- 1 - UNIVERSIDAD NACIONAL TORIBIO RODRÍGUEZ DE MENDOZA DE AMAZONAS FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INFORME DE TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA AUTOR BACH. JACKELIN DANIELA MESTANZA ALVARADO ASESOR Ma. GUIDO AYAY ARISTA CHACHAPOYAS – PERÚ 2017 GRADO DE RELACIÓN ENTRE SEGURIDAD DE SÍ MISMO Y ASERTIVIDAD ESTUDIANTIL EN LA ESPECIALIDAD PROFE- SIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BI- LINGÜE, UNIVERSIDAD NACIONAL TORIBIO RODRÍGUEZ DE MENDOZA, SEDE SANTA MARÍA DE NIEVA, 2017 - 2 - UNIVERSIDAD NACIONAL TORIBIO RODRÍGUEZ DE MENDOZA DE AMAZONAS FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INFORME DE TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA AUTOR BACH. JACKELIN DANIELA MESTANZA ALVARADO ASESOR Ma. GUIDO AYAY ARISTA CHACHAPOYAS – PERÚ 2017 GRADO DE RELACIÓN ENTRE SEGURIDAD DE SÍ MISMO Y ASERTIVIDAD ESTUDIANTIL EN LA ESPECIALIDAD PRO- FESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE, UNIVERSIDAD NACIONAL TORIBIO RODRÍ- GUEZ DE MENDOZA, SEDE SANTA MARÍA DE NIEVA, 2017 - 3 - A mi madre Emilia, por su amor y apoyo decidido en mi formación profesional. A mis abuelitos Daniel y Natalia, por inculcarme valores y por su amor incondicional que me brinda- ron. A mi hija Khris Emily que es motor y motivo para seguir adelante. iii - 4 - AGRADECIMIENTO Un agradecimiento muy especial a mí asesor de tesis, Ma. Guido Ayay Arista, por el apoyo brindado y sus sabios consejos en metodología de la investigación; por compartir desinteresadamente sus conocimientos y experiencia profesional en la sistematización de la presente investigación. Al Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas, M.Sc. José Leoncio Barbarán Mo- zo, por su apoyo moral e intelectual. Mis agradecimientos y aprecio a los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas, sede Santa María de Nieva, por su colabo- ración como sujetos de la muestra. También merecida consideración y gracias, al profesor Jhon A. Aguilar Castillo, por su apoyo en el tratamiento estadístico de la presente investi- gación y a los docentes de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas quienes me orientaron en mi formación personal y profesional. iv - 5 - AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL TORIBIO RODRÍGUEZ DE MENDOZA DE AMAZONAS Jorge Luis Maicelo Quintana Ph.D. RECTOR Dr. Oscar Andrés Gamarra Torres VICERRECTOR ACADÉMICO Dra. María Nelly Lujan Espinoza VICERRECTORA DE INVESTIGACIÓN M. Sc. José Leoncio Barbarán Mozo DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES v - 6 - VISTO BUENO DEL ASESOR Yo, Guido Ayay Arista, identificado con DNI: 42209193, domiciliado en el Jr. Los Ánge- les n° 467, de la ciudad de Chachapoyas; Maestro en Educación con mención en Gestión Educativa y Desarrollo Regional, con código modular 1523, actual docente de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades -Untrm, declaro dar EL VISTO BUENO a la tesis titulada: “Grado de relación entre seguridad de sí mismo y asertividad estudiantil en la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe, Universi- dad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza, Sede Santa María de Nieva, 2017”, de la Bach. Educ. Jackelin Daniela Mestanza Alvarado. POR LO TANTO: Firmo la presente para mayor constancia. Chachapoyas, abril de 2017. Guido Ayay Arista DNI: 42209193 vi - 7 - JURADO EVALUADOR RESOLUCIÓN DE DECANATO N° 172-2016-UNTRM/FACSYH M. Sc. José Leoncio Barbarán Mozo PRESIDENTE Lic. Delmar Tongo Alarcón SECRETARIO Lic. Luis Enrique Chicana Vélez VOCAL vii - 8 - DECLARACIÓN JURADA DE NO PLAGIO Yo, JACKELIN DANIELA MESTANZA ALVARADO, identificado (a) con DNI: 48135306, estudiante de la Escuela Profesional de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas. Declaro bajo juramento que: 1. Soy autor de la tesis titulada: GRADO DE RELACIÓN ENTRE SEGURIDAD DE SÍ MISMO Y ASERTIVIDAD ESTUDIANTIL EN LA ESPECIALIDAD PROFESIO- NAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE, UNIVERSI- DAD NACIONAL TORIBIO RODRÍGUEZ DE MENDOZA, SEDE SANTA MARÍA DE NIEVA, 2017. La misma que presento para optar el: El Título Profesional de Licenciada en Educación Primaria. 2. La tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente, para la cual se han respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes consultadas. 3. La tesis presentada no atenta contra derechos de terceros. 4. La tesis no ha sido publicada ni presentada anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional. 5. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falsificados, ni duplica- dos, ni copiados. Por lo expuesto, mediante la presente asumo toda responsabilidad que pudiera de- rivarse por la autoría, originalidad y veracidad del contenido de la tesis, así como por los derechos sobre la obra y/o invención presentada. Asimismo, por la presente me comprometo a asumir además todas las cargas pecuniarias que pudieran derivarse para LA UNTRM en favor de terceros por motivo de acciones, declamaciones o conflictos derivados del incumplimiento de lo declarado o las que encontraren causa en el conteni- do de la tesis. De identificarse fraude, piratería, plagio, falsificación o que el trabajo de inves- tigación haya sido publicado anteriormente; asumo las consecuencias y sanciones que de mi acción se deriven. Chachapoyas, 21 de abril de 2017. viii - 9 - ÍNDICE DE CONTENIDOS Pág. Dedicatoria…………………………………………………………………………… iii Agradecimiento………………………………………………………………………. iv Autoridades de la Untrm………………...………………………………………… v V° B° del asesor…………………………………………………………………….... vi Jurado evaluador………………………………..……………………………………. vii Declaración jurada de no plagio……………………………………………………… viii Índice de contenido…………………………………….…..………………………… ix Índice de tablas………………………………………………………...……………... xi Índice de figuras……………………………………………………………………… xii Resumen……………………………………………………………………………… xiii Abstract……………………………………………………………………………..... xiv I. Introducción…………………..…………………………………………………... 15 1.1. Realidad problemática…………………………………………………………. 1.2. Formulación del problema……………………………………………………... 1.3. Justificación del problema……………………………………………………... 1.4. Marco teórico - conceptual………………………………………………..…… 1.4.1. Antecedentes de la investigación………………………………………... 1.4.2. Bases teóricas……………………………………………………………. 1.4.3. Definición de términos básicos………………………………………….. 1.5. Variables de estudio……………………………………………………………. 1.5.1. Operacionalización de variables…………………………………………. 1.5.2. Escala de medición………………………………………………………. 1.6. Hipótesis……………………………………………………………………….. 1.7. Objetivos……………………………………………………………………….. 1.7.1. Objetivo general…………………….…………………………………… 1.7.2. Objetivos específicos……………………………………………………. 1.7.3. Objetivos metodológicos………………………………………………... 15 17 18 18 18 25 48 49 49 50 51 51 51 51 52 ix - 10 - 1.8. Limitaciones de la investigación………………………………………………. II. Marco metodológico……………………………………………………………... 2.1. Población, muestra y muestreo……………………………………………... 2.2. Diseño de investigación…………………………………………………….. 2.3. Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos…………………. 2.4. Procesamiento y presentación de datos……………………………………... 2.5. Análisis e interpretación de resultados……………………………………... 52 53 53 55 55 57 58 III. Resultados………………………………………………...…………………….. 59 IV. Discusión……………………………………………...……………………….… 66 V. Conclusiones……………………………………….…………………………….. 71 VI. Recomendaciones………………………………….……………………………. 72 Referencias bibliográficas…………….……………………..……………………... 78 Anexos…………………………………...…………………………………………... 81 Anexo 01: Matriz de consistencia del proyecto de tesis……………………………... 82 Anexo 02: Test acerca de seguridad de sí mismo………………………………...…. 83 Anexo 03: Test acerca de asertividad……………………………...………………… 84 Anexo 04: Valoración a las respuestas de los ítems del test de asertividad…………. 86 Anexo 05: Valoración a las respuestas de los ítems del test de seguridad de sí mis- mo……………………………………………………………………………………. 87 Anexo 06: Categorización y niveles de baremación de la variable asertividad y se- guridad de sí mismo………………………………….………………………………. 88 Anexo 07: Análisis de relación de las variables asertividad y seguridad de sí mismo mediante el coeficiente de correlación de Pearson…...……………………………… 89 Anexo 08: Confiabilidad de los instrumentos de medición………………………….. 91 Anexo 09: Iconografía………………………………….……………………………. 93 x - 11 - ÍNDICE DE TABLAS Pág. Tabla 01: Población y muestra de estudiantes de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Ro- dríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva, 2017……………………………... 54 Tabla 02: Distribución de los puntajes en escala Likert de la variable asertividad…. 56 Tabla 03: Distribución de los puntajes en escala Likert de la variable seguridad de sí mismo……………………………………………………………………………… 57 Tabla 04: Distribución de los niveles de “seguridad de sí mismo” de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bi- lingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017………………………….. 59 Tabla 05: Distribución de los niveles de Asertividad en los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017…………………………………………. 60 Tabla 06: Distribución de los niveles de asertividad y seguridad de sí mismos de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017……………. 61 Tabla 07: Prueba Ji-cuadrada para evaluar la relación que existe entre los niveles de la asertividad y los niveles de la seguridad de sí mismo de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017……………………………………….. 62 Tabla 08: Distribución de los puntajes y niveles de asertividad y seguridad de sí mismo, de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017...... 63 Tabla 09: Correlación de los puntajes de asertividad y seguridad de sí mismo, de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017……………. 64 Tabla 10: Análisis de varianza para la correlación de variables de asertividad y se- guridad de sí mismo de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nie- va, 2017…………………………………………………………………………... 65 Tabla 11: Base de datos de la variable asertividad………………………...……….. 86 Tabla 12: Base de datos de la variable seguridad de sí mismo……………………… 87 xi - 12 - Tabla 13: Baremación de la asertividad……………………………………………... 88 Tabla 14: Niveles de la baremación de la asertividad……………………………….. 88 Tabla 15: Baremación de la seguridad de sí mismo…………………………………. 88 Tabla 16: Niveles de la baremación de la seguridad de sí mismo…………………... 88 Tabla 17: Análisis de relación de las variables asertividad y seguridad de sí mismo mediante el coeficiente de correlación de Pearson…………………………………... 89 Tabla 18: Distribución del estadístico de confiabilidad del instrumento de medición según Alfa de Cronbach (ítem-total) y correlaciones de la variable asertividad…….. 91 Tabla 19: Distribución del Estadístico de confiabilidad del instrumento de medi- ción según Alfa de Cronbach (ítem-total) y de las correlaciones de la variable segu- ridad de sí mismo…………………………………………………………………….. 92 ÍNDICE DE FIGURAS Pág. Figura 01: Distribución de la población y muestra de estudiantes de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacio- nal Toribio Rodríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva, 2017……………… 54 Figura 02: Distribución de los niveles de “seguridad de sí mismo” de los estudian- tes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017………………………….. 59 Figura 03: Distribución de los niveles de “Asertividad” de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la UNTRM, sede Santa María de Nieva, 2017……………………………………….. 60 Figura 04: Distribución de los niveles de asertividad y seguridad de sí mismos de los estudiantes del IV ciclo de la especialidad profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017……………. 61 Figura 05: Distribución Ji-cuadrada para evaluar la relación que existe entre los niveles de la asertividad y los niveles de la seguridad de sí mismo de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bi- lingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017………………………….. 62 Figura 06: Correlación de los puntajes de asertividad y seguridad de sí mismos de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017……………. 64 xii - 13 - RESUMEN La presente investigación tuvo por objetivo diagnosticar el grado de correlación entre segu- ridad de sí mismo y asertividad en los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesio- nal de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Ro- dríguez de Mendoza de Amazonas en la sede Santa María de Nieva, 2017; para ello, la población y muestra objeto de estudio, estuvo conformada por 35 estudiantes. La metodo- logía utilizada fue de tipo descriptivo – correlacional y utilizó como técnica la encuesta con su instrumento el cuestionario válido y confiable estadísticamente con un Alfa de Cronbach de 0.854 para la variable seguridad de sí mismo y de 0.887 para asertividad. Los resultados obtenidos demuestran relación significativa entre seguridad de sí mismo y aser- tividad (p < 0.05, X2 = 37.73, r = 0.94), es decir existe una relación positiva entre las varia- bles de estudio; así mismo, se encontró, que del total de la muestra un 6% tienen un nivel de seguridad de sí mismos baja, el 77% media y el 17% de los estudiantes tienen un nivel de seguridad en sí mismos alta; así también, el 6% tienen un nivel de asertividad mala, el 23% regular y el 71% presentó un nivel de asertividad buena. En conclusión, el estudio determinó que existe un alto grado de correlación significativa positiva estadísticamente entre seguridad de sí mismo y asertividad en los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, en consecuencia, sirva estos resultados para tenerlo en cuenta y su aportación a es- tudios futuros en beneficio de la sociedad actual. Palabras clave: Correlación, seguridad de sí mismo y asertividad xiii - 14 - ABSTRACT The present research aimed to diagnose the degree of correlation between self-assurance and assertiveness in the students of the IV cycle of the Professional Specialty of Bilingual Intercultural Primary Education of the Toribio Rodríguez de Mendoza National University of Amazonas in The seat Santa Maria de Nieva, 2017; for this, the population and sample object of study was made up of 35 students. The methodology used was descriptive - corre- lational and used as a technique the survey with its instrument the questionnaire valid and statistically reliable with a Cronbach alpha of 0.854 for the self - assurance variable and 0.887 for assertiveness. The results obtained show a significant relationship between self- assertiveness and assertiveness (p <0.05, X2 = 37.73, r = 0.94), ie there is a positive rela- tionship between the study variables. Likewise, it was found that out of the total sample 6% have a low self-confidence level, 77% mean and 17% of students have a high self- confidence level; As well, 6% have a bad assertiveness level, 23% regular and 71% have a good assertiveness level. In conclusion, the study determined that there is a high degree of statistically significant positive correlation between self-assurance and assertiveness in students of the IV cycle of the Professional Specialty of Bilingual Intercultural Primary Education of the UNTRM, Santa Maria de Nieva, consequently, Serve these results to take it into account and its contribution to future studies for the benefit of society today. Key words: Correlation, self-assurance and assertiveness xiv - 15 - I. INTRODUCCIÓN 1.1. Realidad problemática Seguridad de sí mismo y asertividad estudiantil son temas que actualmente despiertan curiosidad e interés. Es así, que cuando se refiere a seguridad de sí mismo, esta hace alu- sión a una emoción positiva con confianza en uno mismo y sin recelo a la crítica; en térmi- nos de la conocida frase de Lama Yeshe “la confianza en uno mismo no es un sentimiento de superioridad, sino de independencia" (como se citó en Valencia, 2011, párr. 1). Así también, por otro parte, la asertividad es una serie de habilidades que permiten responder correctamente a las situaciones, y una serie de convicciones o esquemas mentales que ha- cen que la persona se sienta bien consigo mismo. En consecuencia, para ser asertivo, es necesario que la persona exprese su opinión de una manera clara, tranquila y directa. Sin embargo, la mayoría de personas cometen errores de asertividad especialmente en los mo- mentos de tensión, ansiedad, nerviosismo, estrés y enojo. Esta tensión, impide aprender de los errores, y en vez de eso, refuerza aún más el concepto negativo que tiene de sí mismos, convirtiéndose, en un problema de autoestima. Al respecto González (2013) expresa que la mayoría de las personas declaran, en ma- yor o menor medida, ser tímidas. Yo mismo también lo soy, y bastante; pero puede ser que en nuestro entorno no demos esa impresión, aunque interiormente estamos llenos de dudas y miedos. ¿Quién no ha preferido alguna vez no iniciar una conversación solo por temor a ser rechazado, o ignorado? O en el ámbito laboral, ¿hemos dejado de luchar por esa meta porque piensas que otros, aun siendo peores que tú, saben moverse y darse a valer mejor? En cualquier área de la vida, la falta de confianza en uno mismo, puede ser fatal. Nos in- moviliza, nos deja mudos y en el peor de los casos, ausentes. En consecuencia, cuando en la persona no hay confianza o seguridad en sí mismo, se produce la inseguridad y esta es una emoción negativa y algunas características son senti- mientos de inferioridad, no sentirse amado, duda de uno mismo y miedo a la crítica. Esta falta de confianza en uno mismo se debe a que tenemos expectativas irreales debido a las expectativas y opiniones de los demás. Pero ¿Por qué las personas sufren de falta de con- fianza en sí mismas? Según Valencia (2011) algunas de las razones por la cual las personas sufren de falta de seguridad en sí mismos son entre otros el diálogo interno negativo, falta de comunicación asertiva; la pobre imagen de sí mismo o debido a experiencias negativas - 16 - del pasado de haber sido criticado, ignorado , ridiculizado o la tendencia hacia el perfec- cionismo. En tal contexto, podemos aseverar, que los seres humanos somos demasiado comple- jos y cambian según la situación y la gente con quien interactúan. Las tensiones de la vida moderna, la continua globalización de los conocimientos en el terreno individual, estudian- til, profesional, laboral, la presión del reloj, la exigencia de un constante perfeccionamien- to, entre otros factores, son situaciones que tienden a alterar el estado emocional de la ma- yoría de los estudiantes, llevándolos al borde de sus propios límites físicos y psíquicos (Ex- tremera & Femández, p. 2003). Por otro lado, la seguridad de sí mismos y la asertividad de las personas, también se ven amenazados por conflictos inter-estatales o por las vulnerabilidades políticas, econó- micas y sociales que pueden darse al interior de un país o en el mundo. Por ejemplo, los estudios realizados por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo -PNUD y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos - IIDH (2012), afirman la situación si- guiente: América Latina y el Caribe es la región más desigual en términos de ingreso a nivel mundial y es donde se presentan los más altos niveles de violencia delictiva del mundo. La irrupción de amenazas críticas sumadas a una situación de vulnerabilidad estructural pone en jaque la esta- bilidad de los Estados latinoamericanos y pone en riesgo la seguridad de la población que se encuentra en situación de desprotección. A esto se suma las capacidades limitadas de muchos Estados, los cuales tienen dificultades para dar respuestas oportunas y eficientes a las diversas inseguridades que enfrentan sus ciudadanos y ciudadanas. (p. 12). El mismo estudio del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos -IIDH (2012) sobre el contexto latinoame- ricano, presenta algunos aspectos que a su vez los agrupan en retos centrales relacionados con las diferentes dimensiones de la seguridad humana: económica, alimentaria, de salud, ambiental, personal, comunitaria y política, según la información que brindan algunos es- tudios regionales en esta materia. A continuación, se presenta una paráfrasis de tal estudio. En cuanto a la dimensión económica, el principal reto – del que se derivan diferentes amenazas – es la pobreza extrema, que en América Latina abarca un 12,9% de la pobla- - 17 - ción, cifra que equivale a alrededor de 71 millones de personas. El hambre, resultado de la inseguridad alimentaria, sigue siendo una realidad para un porcentaje importante de la po- blación de la Región. Se estima que 7,5 millones de niños y niñas menores de cinco años tienen baja talla para la edad y 4 millones tienen bajo peso para la edad. Los hijos e hijas de madres con baja escolaridad, de origen indígena o afrodescendiente, y que viven en zo- nas rurales y urbanas marginales de los países andinos y centroamericanos, son las perso- nas más vulnerables. (PNUD y IIDH, 2012). En la dimensión de la salud, los indicadores son muy diversos y se vinculan con el ni- vel de desarrollo de los países y las desigualdades internas. La tasa de mortalidad en perso- nas menores de cinco años sigue siendo muy alta en varios casos (especialmente Bolivia, Guatemala, Honduras y República Dominicana); en otros, más de 10% de la población carece de acceso a agua potable (Bolivia, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Perú y República Dominicana). (PNUD y IIDH, 2012). En cuanto a la seguridad ambiental, según estimaciones de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), en las últimas tres décadas más de 150 millones de habitantes de la Región se han visto afectados por desastres; en ese mismo período ha- brían perecido más de 108.000 personas y son alrededor de 12 millones los damnificados directos. Las pérdidas se concentran en los países de menor tamaño y bajo desarrollo, par- ticularmente en el área Andina, Centroamérica y el Caribe en el cual también está inmerso el Perú. (Como se citó en PNUD y IIDH, 2012). En síntesis, los antecedentes descritos vulneran a una considerable población, repercu- tiendo como patología derivada de la relación entre seguridad de sí mismo y asertividad estudiantil en la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva. Está, conllevó a la planificación de una investigación descriptiva– correlacional, orientada por un problema formulado en la interrogante siguiente: 1.2 Formulación del problema ¿Cuál es el grado de relación que existe entre seguridad de sí mismo y asertividad en estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva, 2017? - 18 - 1.2 Justificación del problema Gracias a presente estudio se conoce el grado de relación que existe entre seguridad de sí mismo y asertividad en estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educa- ción Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva en el 2017. En ese sentido, se cumple con la misión de la educación superior en la actualidad: preservar, desarrollar y promover, a través de sus procesos sustantivos y en estrecho vínculo con la sociedad, la cultura de la humanidad. para el cumplimiento de ese encargo social, la universidad se apoya en sus estudiantes quienes vela por la formación, para que sean profesionales competentes y dotados de habi- lidades, para transformar creativamente a la sociedad; en tal contexto, la investigación re- vela conveniencia, ya que los resultados del correlato estudiado, expresan significativa- mente el grado de interdependencia entre ambas variables, que conlleva a proponer un pro- grama de capacitación que contribuyan al fortaleciendo de capacidades de la persona como ser social y como futuro profesional. Por otro lado, la presente investigación reveló una la relación positiva entre seguridad de sí mismo y asertividad, cobrando de esta manera relevancia social, ya que los directos beneficiarios, en primera instancia, será la universidad como entidad rectora de formación y encargada de velar por su comunidad universitaria en general Por ello, el estudio y reflexión sobre la relación entre seguridad de sí mismo y aserti- vidad, se hace necesario en tanto aportó y aporta elementos, para la toma de decisiones y la construcción de políticas que redunden en la mejora del funcionamiento institucional, per- sonal - profesional y sea de utilidad metodológica. En tal sentido, la investigación que aquí reporto cobra implicaciones prácticas y valor teórico; ya que toda la información que de la investigación se pudo obtener, podrá generalizarse sus resultados a otros contextos y po- drán servir, desarrollar y apoyar nuevas investigaciones. 1.4 Marco teórico-conceptual 1.4.1 Antecedentes de la investigación En el ámbito internacional, nacional, regional y local no se han encontrado antecedentes sobre la relación entre seguridad de sí mismo y la asertividad. Sin embargo, existen inves- - 19 - tigaciones con algunas de las variables de estudio, que por su naturaleza inherente al pro- blema, hipótesis, objetivos, población, muestra y conclusiones difieren de la investigación que se ha proyectado realizar. En el ámbito internacional, citamos la investigación realizada por Villagrán (2014) quien desarrolló una tesis doctoral titulada: Bienestar psicológico y asertividad en el ado- lescente. Esta investigación lo realizó en la Universidad Rafael Landívar, Guatemala; sien- do su objetivo principal establecer la relación del bienestar psicológico con la asertividad en el adolescente. Para lograr el objetivo tomó una muestra de 80 sujetos adolescente de edades de 17 a 19 años, a los que les aplicó el test escala de bienestar psicológico (EBP), en conjunto con la prueba que mide asertividad (INAS-87). Finalmente, arribó a las si- guientes conclusiones: 1. El bienestar psicológico tiene relación con la asertividad en el adolescente. 2. En adolescentes de edades entre 17 y 19 años se establece que tienen baja correlación (r = 0.28) entre bienestar psicológico y asertividad. 3. Mediante la evaluación del grado de bienestar psicológico en los adolescentes del Instituto Tecnológico Privado de Occidente se descubre que una muestra de 80 sujetos 32 tienen bajo bienestar psicológico, 29 en un rango medio y 19 poseen bienestar psicológico alto. 4. Al medir la asertividad en los adolescentes se demuestra que de los 80 sujetos 21 tie- nen baja asertividad, 53 gozan asertividad media y 6 han desarrollado asertividad alta. 5. Entre los sujetos de estudio se identifica estadísticamente, que han desarrollado ma- yor bienestar psicológico con un promedio de 60 a diferencia de la asertividad, con prome- dio de 42. 6. De los 80 sujetos, 10 de ellos, tienen en los percentiles de la Escala de Bienestar Psi- cológico una puntuación menor a 10. Lara (2013) desarrolló una investigación titulada: Explorando la persona del psicólogo, su sí mismo a través de sus relatos vivenciales, acercamiento desde la teoría humanista– experiencial, realizada en la Universidad de Chile, El Salvador-Chile. La investigación fue de tipo exploratoria, en la que como metodología para la investigación utilizó el focusing como un método fenomenológico plausible para ser aplicado, suficientemente experimen- tado. La población finita, objeto de estudio, se realizó con psicólogos con formación uni- versitaria, psicólogos y psicólogas entre 27 y 40 años de edad; para ello los objetivos de la investigación fueron conocer y analizar cómo el diseño, implementación y la aplicación de - 20 - un método fenomenológico (basado en el focusing) ayuda a conectarse con su propia vi- vencia cuando, después de atender un cliente, se espera al otro que asiste a psicoterapia con psicólogos de Concepción y Santiago. Y también fue conocer y analizar cómo el diseño, implementación y la aplicación de un método fenomenológico (basado en el focusing) ayuda a explorar a su Sí mismo cuando, después de atender un cliente, se espera al otro que asiste a psicoterapia con psicólogos de Concepción y Santiago. Conocer y analizar cómo el diseño, implementación y la aplicación de un método fenomenológico (basado en el focu- sing) ayuda a observar perturbaciones cuando, después de atender un cliente, se espera al otro que asiste a psicoterapia con psicólogos de Concepción y Santiago. Finalmente, arribó a importantes conclusiones, de los cuales solo algunas están a continuación citadas: Se logra dar cuenta de estos relatos que –utilizando un método no antes usado– dan cuenta del Sí mismo de los terapeutas, dando cuenta de una serie de características de su Sí mismo, las que expresan de modos diversos pudiendo constatarse diferentes niveles de exploración y profundización, los cuales se complementan. Estos logran dar cuenta del Sí mismo de los terapeutas y de cómo éste se muestra en la interacción con otros (en este caso con los pacientes). Estos refieren sus sensaciones, manifestadas desde su corporalidad, emociones y cogniciones. Por otro lado, estas descripciones dan cuenta de la propia identi- dad, tanto de su ipseidad como de su mismidad. Se menciona y se da cuenta tanto de la racionalización de la experiencia como de la autorrealización del Sí mismo que alude a su propio proyecto existencial. Aparecen categorías que describen la corporalidad, las emo- ciones que se generan, autoexperiencia y también la racionalización de la experiencia, la cual –esta última– se expresa mejor en la entrevista intensa y la reflexión grupal. Moraga (2013) desarrolló una investigación titulada: Relación entre el nivel de asertivi- dad y la actitud laboral en los trabajadores de una empresa productora de alimentos, reali- zada en la Universidad Rafael Landívar - Guatemala. El tipo de investigación fue cuantita- tiva de diseño no experimental. La población, estuvo constituida por 150 individuos, selec- cionados a través del método no probabilístico por cuotas de una empresa productora de alimentos; para llevar a cabo la investigación se elaboraron 2 cuestionarios, ambos realiza- dos a través de una escala de Likert, y se componen de preguntas cerradas y cuyo objetivo fue determinar si existe relación entre el nivel de asertividad y la actitud laboral; finalmen- te, arribó a las siguientes conclusiones: 1. El presente estudio demuestra que existe una relación estadísticamente significativa entre asertividad y actitud laboral de los empleados. - 21 - 2. Existe un nivel de confianza alto entre los empleados y sus compañeros de trabajo. 3. El nivel de identificación laboral de los colaboradores es alto. 4. Los trabajadores viven en un ambiente de empatía y poseen un nivel alto de comuni- cación entre compañeros. 5. Las únicas características demográficas que demuestran relación significativa con la actitud laboral son la edad y el género. Los hombres muestran una mejor identificación laboral y mientras más edad tienen, mayor es esta identificación. Coromac (2014) desarrolló una investigación titulada: Estrategias de asertividad como herramientas para la transformación del conflicto en el aula, realizada en la Universidad Rafael Landívar - Guatemala. El tipo de investigación fue cuantitativa - descriptiva. La población finita, objeto de estudio, estuvo constituida por 32 docentes de ambos géneros y cuyo objetivo fue determinar cuáles son las estrategias de asertividad que utilizan los do- centes como herramientas para la transformación del conflicto en el aula; finalmente, arri- bó a las siguientes conclusiones: 1. El tono de voz adecuado dentro de un diálogo es, por excelencia, una de las herra- mientas de comunicación más importantes en una situación de conflicto y es la estrategia asertiva dentro del marco de la comunicación, más utilizada por los docentes del Programa Educativo. Asimismo, la comunicación en doble vía y la respuesta oportuna ante necesida- des e intereses que los estudiantes planteen ante una situación de conflicto en el aula; son otras estrategias de asertividad utilizadas por los docentes. 2. La escucha activa por parte de docentes ante una situación de conflicto es funda- mental, pues a través de éstas se conocen las versiones de los involucrados. Los docentes del Programa Educativo utilizan principalmente, como estrategias de la escucha activa; la postura de apertura al estudiante, contacto visual, y la identificación de necesidades e in- tereses al momento de un conflicto. 3. Para poder afrontar y transformar un conflicto es necesario poder expresar senti- mientos. Es evidente que los docentes cuentan con una de las estrategias de asertividad más importantes para afrontar conflictos, pues el respeto y reconocimiento de los senti- mientos expresados en una situación de estas, es esencial para la transformación de los mismos. 4. Los docentes conocen estrategias asertivas que son claves en un proceso de media- ción, entendiéndola como una estrategia para la transformación de conflictos. Se pueden mencionar estrategias tales como, la búsqueda de alternativas conjuntas, la búsqueda de - 22 - soluciones conjuntas y el establecimiento de acuerdos de convivencia. A través de los do- centes, estas estrategias se multiplican a los estudiantes quienes podrán mediar conflictos entre pares, utilizando las estrategias de asertividad como base. Rodríguez y Romero (2011) desarrollaron una investigación titulada: La asertividad como factor asociado a las habilidades cognitivas de solución de problemas interpersona- les en estudiantes de 12 años, realizada en la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá- Colombia. El tipo de investigación fue de naturaleza mixta. La población finita, objeto de estudio, estuvo constituida por una muestra de 136 estudiantes con una media en edad de 12.5 años, de los cuales 70 son mujeres que corresponden al 51% de la muestra y 66 son hombres correspondientes al 49%. El objetivo general fue establecer la relación entre la asertividad y las habilidades cognitivas de solución de problemas interpersonales en estu- diante de 12 años; finalmente, arribaron a las importantes conclusiones, de los cuales solo algunas están a continuación citadas: 1. En relación con el desempeño de los individuos asertivos vs. no asertivos frente a la solución de problemas interpersonales, se evidenció diferencias estadísticamente significa- tivas en la habilidad de anticipación de consecuencias, a nivel de enumeraciones. Si bien este resultado no es suficiente para corroborar la hipótesis, si permite pensar que como lo manifiesta García y Magaz (1998), los sujetos que generan una gran cantidad de enumera- ciones presenta un mayor nivel de habilidades cognitivas de solución de problemas inter- personales (HACSPI); en este caso quienes presentaron esa condición son los estudiantes que manifestaron presentar un EHIS asertivo. 2. En cuanto al objetivo de establecer el estilo habitual de interacción social (EHIS) del grupo de estudiantes. Se pudo evidenciar que la muestra se inclinó hacia un EHIS asertivo, siendo menos frecuente el EHIS agresivo. Es posible pensar que estos resultados, aluden a las dinámicas que se promueven en el entorno social del sujeto (familia-colegio), donde se avalan conductas positivas y se rechazan las negativas. Sin embargo, no podemos obviar el posible efecto de deseabilidad social que puede producirse en los estudiantes a la hora de autoinformar sobre su conducta asertiva. 3. Por lo que respecta a la comparación de los estudiantes por género y tipo de colegio en relación a su EHIS y sus HACSPI, se puede concluir lo siguiente: A nivel de género, y partiendo del supuesto que los estudiantes de género masculino presenten una tendencia hacia el estilo de comportamiento agresivo y el género femenino hacia el estilo de compor- tamiento asertivo; se encontró que la hipótesis se corrobora parcialmente, como se planteó - 23 - con anterioridad, ya que la muestra en términos generales (jóvenes y jovencitas) se inclinó hacia un EHIS asertivo. Si bien no se encontraron diferencias estadísticamente significati- vas, es interesante analizar por un lado, que las jovencitas mostraron una tendencia consi- derable hacia el EHIS asertivo y una tendencia mínima hacia el EHIS pasivo. De igual ma- nera, los jóvenes presentaron una inclinación hacia el EHIS asertivo, con una tendencia mínima hacia EHIS agresivos. En el ámbito nacional, citamos la investigación realizada por Lizárraga & Echeandia (2011) quienes desarrollaron una investigación titulada: Nivel de asertividad en estudiantes de enfermería de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos 2010 – Lima, Perú; cu- yos objetivos fueron determinar el nivel de asertividad de estudiantes de enfermería de la UNMSM; identificar los niveles de autoasertividad y heteroasertividad. El estudio fue de nivel aplicativo, tipo cuantitativo; utilizaron el método descriptivo, de corte transversal. La población objeto de estudio, estuvo conformado por 124 estudiantes de enfermería. La técnica utilizada fue la entrevista y el instrumento, el Autoinforme de conducta asertiva. Finalmente, las conclusiones a las que se llegaron fueron: 1. Los estudiantes de enfermería de la UNMSM, en su mayoría tienen un nivel de aser- tividad alto (47%), lo cual les permitirá establecer una relación de ayuda efectiva con el paciente. Asimismo un porcentaje significativo del 37% tiene un nivel de asertividad me- dio es decir, requieren consolidar e incrementar esta habilidad importante para su desarro- llo personal y profesional. Finalmente el 16% de los estudiantes tienen un grado de aserti- vidad bajo, pudiendo interactuar de forma pasiva (transgrediendo sus propios derechos) o de forma agresiva (transgrediendo los derechos de los demás), no permitiendo ello entablar adecuadas relaciones interpersonales. 2. Los mayores porcentajes de estudiantes que tienen niveles altos de asertividad se en- cuentran en los dos últimos años de formación universitaria, siendo el cuarto año, con el mayor porcentaje con un 66%, seguido del último año con un 64%. Por el contrario, en los primeros años, en su mayoría los estudiantes tienen un nivel de asertividad medio. Asi- mismo se observa que en los 2 primeros años de formación se encuentra el mayor porcen- taje de estudiantes con un nivel bajo de asertividad. Asimismo se observa la tendencia que a mayor tiempo de formación universitaria los estudiantes tienen mejores niveles de aserti- vidad, lo cual indicaría el importante papel que cumple la universidad como formadora de profesionales con habilidades científicas, técnicas y humanas. - 24 - 3. Los estudiantes de enfermería de la UNMSM, en su mayoría tienen un nivel alto de autoasertividad con un (47%), es decir han desarrollado la capacidad de defender sus pro- pios derechos y expresar libremente sus ideas, lo cual influye favorablemente en el desa- rrollo de su autoestima y confianza en sí mismo. Sin embargo un significativo porcentaje de los estudiantes (30%) tiene un nivel medio de autoasertividad y el 23% tiene un nivel bajo. 4. Con respecto a niveles de autoasertividad según año de estudios se conserva la ten- dencia, referente a que en los últimos 2 años de formación universitaria, se encuentra el mayor porcentaje de estudiantes, con niveles altos, Así por el contrario en el primer año de estudios, el mayor porcentaje de alumnos tiene un nivel de asertividad bajo con un 34% siendo el principal grupo con el que se debe implementar talleres para el desarrollo de esta habilidad. 5. El mayor porcentaje de estudiantes, en su mayoría tiene un nivel alto de heteroaserti- vidad (51%), es decir respetan los derechos de los demás, y expresan sus ideas sin agredir al otro, lo cual como futuros profesionales de enfermería permitirá mejorar las relaciones interpersonales que establezcan, ya sea con los pacientes, familiares o con los demás miembros del equipo de salud. Asimismo el 29% de los estudiantes tienen un nivel medio de heteroasertividad, requieren reforzar esta habilidad y el 20% tienen un nivel bajo de heteroasertividad, su comportamiento se caracteriza por expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera inapropiada e impositiva y que transgrede los de- rechos de las otras personas. 6. Con respecto a niveles de heteroasertividad según año de estudios se conserva la ten- dencia, referente a que en los últimos 2 años de formación universitaria se encuentra el mayor porcentaje de estudiantes, con niveles altos, destacando el 4º año con un 70%. Asi- mismo se observa que los niveles bajos de heteroasertividad tienen una tendencia a dismi- nuir, a medida que el año de estudio es mayor, así se tiene que el en el último año ningún estudiante evaluado presenta un nivel bajo de heteroasertividad. Pain (2008) desarrolló un trabajo titulado: Asertividad en docentes tutores de institucio- nes educativas públicas: validación del instrumento ADCA-1. Esta investigación lo realizó en la Pontificia Universidad Católica del Perú; siendo su objetivo principal determinar la confiabilidad, validez y normas del Autoinforme de Actitudes y Valores en las Interaccio- nes sociales (ADCA-1) para su uso con docentes tutores de Educación Básica Regular pú- blica y explorar los estilos cognitivos de interacción social, como componente cognitivo de - 25 - las habilidades sociales de los docentes tutores El tipo de investigación fue no experimen- tal, con un diseño transaccional o de corte trasversal de un solo grupo. La muestra fue in- tencional y estuvo conformada por 422 docentes tutores provenientes de 19 regiones del Perú. Finalmente, arribó entre otras a las siguientes conclusiones: 1. Los resultados de este proceso muestran que el ADCA-1 es un instrumento confiable, válido y útil para aproximarse a la evaluación de la asertividad en docentes tutores. 2. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas por edad, sexo, nivel en que labora el tutor, años de experiencia docente y años de experiencia en tutoría. 3. Los docentes tutores con estilo asertivo corresponden al 33% de la muestra, en tanto el resto fue categorizado con un estilo pasivo, agresivo o pasivo-agresivo. Asimismo, se observó que puede existir un efecto de la cultura según la distribución de los estilos por región. 1.4.2 Bases teóricas La relación entre seguridad de sí mismo y asertividad, tiene como soporte teórico a la Ley de la acción recíproca y de la conexión universal: Todo se relaciona con todo; cuya ley explica que “ni la naturaleza ni la sociedad son un caos incomprensible: todos los as- pectos de la realidad se relacionan mediante vínculos necesarios y recíprocos” (Politzer, 2004, p. 237). Además, dicha investigación se sustenta en los planteamientos teóricos si- guientes: Seguridad de sí mismo y concepto de sí mismo La teoría de la personalidad de Carl Rogers (1959) parte de «La abstracción que llama- mos «sí mismo» como uno de los constructos centrales de su teoría. Rogers partió de una observación clínica: las alusiones de los clientes a sí mismo durante la terapia. Elaboró un método simple de comparar las expresiones verbales relativas a uno mismo y comprobó — influido indudablemente por el trabajo de Raimy— la estrecha relación existente entre la conducta y este tipo de perceptos. En 1947 propuso el concepto del sí mismo como factor primordial en la determinación de la conducta, lo concibió como imagen fenoménica de uno mismo y lo dotó de una capacidad de reorganizarse. En consecuencia, el proceso tera- - 26 - péutico quedó centrado en esta configuración o Gestalt de percepciones relativas a uno mismo. Según González (2013) cuando hay seguridad en uno mismo hay mayor disponibilidad para reponerse ante las adversidades y menos posibilidades de pesadumbre o abatimiento ante contrariedades o vicisitudes, porque uno dispone la fuerza y la luz en su interior. La seguridad en uno mismo es confianza en esa fuerza interior y sí mismo para vivir. Por otro lado, la vanidad, el despotismo, la soberbia, el temperamento adusto y la arrogancia son signos claros de personas inseguras que tienen que parapetarse en estas actitudes para de- fender su personalidad. Definición de seguridad sí mismo La abundancia de la evidencia empírica relativa a los cambios operados durante la tera- pia en las actitudes de las personas para consigo mismas, en las percepciones de sí mismas, y en su conducta, llevó a Rogers (1959) formular una teoría que incluya estos hechos, una teoría que supone el uso del constructo teórico llamado «sí mismo», en el cual define por primera vez al «concepto del sí mismo» (p. 379). Este constructo es una noción eminente- mente fenomenológica. No es un agente interno, como podría ser el ego freudiano, ni un «arquitecto de sí mismo», como se nos dijo en 1947; es el «concepto de sí mismo, o el sí mismo como objeto percibido dentro del campo perceptual. Es el conjunto de percepciones o imágenes relativas a nosotros mismos. La definición operativa del mismo es la siguiente: «La "estructura del sí mismo" es una configuración organizada de las percepciones del sí mismo que son admisibles a la consciencia. Se com- pone de elementos tales como las percepciones de las propias características y capacidades; los perceptos y conceptos de sí mismo en relación con los demás y con el medio; las cuali- dades de valor que se perciben como asociadas con las experiencias y con los objetos; y las metas e ideales que se perciben como poseyendo valor positivo o negativo. Es, por tanto, la pintura organizada existente en la conciencia, bien como figura, bien como fondo, del sí mismo y del sí mismo en relación, juntamente con los valores positivos o negativos aso- ciados a estas cualidades y relaciones, percibidos como existentes en el pasado, presente y futuro» (Rogers, 1959, p. 379). Las características principales de este yo fenoménico, tal como aparece en la definición rogeriana son los siguientes: - 27 - a. Es consciente: solo incluye aquellas experiencias o percepciones conscientes, es de- cir simbolizadas en la conciencia. Las experiencias inconscientes quedan excluidas del mismo. La necesidad de brindar una definición operativa, y por tanto susceptible de medi- ción, parece constituir una de las principales razones que le llevan a Rogers a concebir el self en términos conscientes. Si incluyera dentro de sí elementos inconscientes, y, por tan- to, inverificables, no sería ya una noción operativa. b. Es una Gestalt o configuración organizada, y en cuanto tal se rige por las leyes de los campos perceptuales. Este carácter de totalidad organizada sirve para explicar las gran- des fluctuaciones en los sentimientos o actitudes hacia sí mismo, observadas en los pacien- tes. Por ejemplo Rogers expresa que «en los casos individuales (…) puede haber grandes fluctuaciones de una entrevista a otra en las actitudes relativas al sí mismo. Después de un ligero incremento de las actitudes positivas, puede darse un gran predominio de las negati- vas…» (Rogers, 1959, p. 375). Concibiendo al sí mismo como organización, estas fluctuaciones reciben una explica- ción y sentido. Cuando la organización es sólida y estable, bien por incluir todas las expe- riencias del sujeto o bien por estar organizada de un modo defensivo, entonces las actitudes serán positivas. Pero si se rompe la organización, entonces el sí mismo es experimentado como inconsistente y poco firme, y las actitudes hacia él cambiarán y se harán negativas. Las fluctuaciones serán muy abundantes mientras la organización no vuelva a ser estable, y solo cesarán cuando se logre una nueva organización. En 1959 Rogers se refiere a esto con las siguientes palabras: “La consideración de este fenómeno me llevó a pensar que no estaba tratando con una entidad de lento crecimiento, de aprendizaje gradual, de miles de condicionamientos unidireccionales. To- do esto podía incluirse, pero el producto era claramente una gestalt, una configuración en la que el cambio de un aspecto insignificante podía alterar totalmente la configuración global. Me vi en la obligación a recordar el ejemplo favorito de una gestalt, tal como es propuesto en los libros de tex- to, el dibujo ambiguo de la vieja y la joven. Mirado desde un punto de vista, el dibujo es claramente el de una vieja. Con un ligero cambio, se convierte en el retrato de una joven atractiva. Lo mismo sucedía con nuestros clientes. El «concepto de sí mismo» era de naturaleza claramente configura- cional” (Rogers, 1959, p. 201). c. Contiene principalmente percepciones de uno mismo, así como también valores e ideales. En esta enumeración de los elementos comprendidos por la noción influyen indu- dablemente los trabajos de investigación de los rogerianos, especialmente los de Sheerer - 28 - (1940) en los cuales se ofrece una definición operativa de la aceptación de sí mismo que incluye las normas o valores de la persona. Esta definición del «concepto de sí mismo» permanece sin alteraciones substanciales a lo largo de todas las fases del pensamiento rogeriano, y en cierto sentido puede considerar- se como definitiva. Constituye una aplicación concreta de la teoría fenomenológica adop- tada por Rogers para la elaboración teórica de la personalidad. Teoría humanista de la personalidad La teoría humanista de la personalidad fue desarrollada por Carl Rogers. Enfatiza la im- portancia de la tendencia hacia la autorrealización en la formación del autoconcepto. Según Rogers el potencial del individuo humano es único, y se desarrolla de forma única depen- diendo de la personalidad de cada uno. De acuerdo a Rogers (1959) las personas quieren sentir, experimentar y comportarse de formas que son consistentes con la autoimagen. Cuanto más cercana esta la autoimagen y el yo ideal, más consistentes y congruentes son las personas y más valor creen que tienen. Junto a Abraham Maslow, Rogers se centró en el potencial de crecimiento de individuos sanos y contribuyó enormemente a través de la Teoría humanista de la personalidad a la comprensión del self (el “sí mismo” o el “Yo”, en español). Tanto las teorías de Rogers como las de Maslow se centran en las elecciones individuales, y ninguna de las dos sostie- ne que la biología es determinista. Ambos enfatizaron el libre albedrío y la auto- determinación que tiene cada individuo para convertirse en la mejor persona que puedan llegar a ser. (Schultz & Schultz, 2010, p. 298). La psicología humanista enfatizaba el rol activo del individuo en dar forma a su mundo interno y externo. Rogers avanzó en este campo subrayando que los humanos son seres activos y creativos, que viven en el presente y responden de forma subjetiva a las percep- ciones, relaciones y encuentros que se estén dando actualmente. Acuñó el término “tenden- cia a la actualización”, que se refiere al instinto básico que tienen las personas a llegar a su capacidad máxima. A través del asesoramiento o terapia centrada en la persona y de inves- tigaciones científicas, Rogers formó su teoría del desarrollo de la personalidad, en los si- guientes apartados: auto-actualización, la persona plenamente funcional, el desarrllo de la personalidad, etc. - 29 - La auto-actualización “El organismo tiene una tendencia y un esfuerzo básicos para actualizarse, mantenerse y enriquecer las experiencias del propio organismo” (Rogers, 1951, p. 487). Rogers rechazó la naturaleza determinista del psicoanálisis y el conductismo y afirmó que nos comporta- mos como lo hacemos debido al modo en que percibimos nuestra situación: “Ya que nadie más sabe cómo percibimos, nosotros somos los más expertos en nosotros mismos” (Ro- gers, 1951, p. 487). Carl Rogers creía que los seres humanos tienen un motivo básico, que es la tendencia a la auto-actualización. Como una flor que crece y alcanza todo su potencial si las condicio- nes son correctas, pero que está limitada por las restricciones del ambiente, las personas también florecen y alcanzan su máximo potencial si las condiciones que les rodean son lo suficientemente buenas. Sin embargo, de forma contraria a las flores, el potencial del indi- viduo humano es único, y estamos destinados a desarrollarnos de distintos modos depen- diendo de nuestra personalidad. Rogers creía que las personas son buenas y creativas de forma inherente, y que se vuel- ven destructivas solo cuando un auto-concepto pobre (la imagen que tenemos de nosotros mismos) o las limitaciones exteriores invalidan el proceso de alcanzar el potencial. Según Carl Rogers, para que una persona alcanzara la auto-actualización, debe mante- nerse en un estado de congruencia. Esto significa que la auto-actualización ocurre cuando el “Yo ideal” de la persona (quién le gustaría llegar a ser) es congruente con sus compor- tamientos reales. Rogers describe al individuo que se está actualizando como una persona plenamente funcional. El principal determinante de si llegaremos a convertirnos personas actualizados o no son las experiencias en la infancia. La persona plenamente funcional Rogers afirmaba que todas las personas podían conseguir sus objetivos y deseos en la vida. Cuando lo hacían, la auto-actualización había tenido lugar. Las personas que son ca- paces de auto-actualizarse, que no constituye la totalidad de humanos, son llamadas “per- sonas plenamente funcionales”. Esto significa que la persona tiene contacto con el aquí y - 30 - ahora, sus experiencias subjetivas y sus sentimientos, y que está en continuo crecimiento y cambio. Rogers veía a la persona plenamente funcional como un ideal que muchas personas no llegan a alcanzar. No es correcto pensar en esto como si fuera la finalización del itinerario de la vida; es un proceso de cambio. Al respecto, Rogers (1951) identificó cinco caracterís- ticas de la persona plenamente funcional, tal como se detalla a continuación (Como se citó en Schultz & Schultz, 2010, p. 339): Apertura a la experiencia. Estas personas aceptan tanto las emociones positivas como las negativas. Las emociones negativas no son negadas, sino examinadas (en lugar de recu- rrir a mecanismos de defensa del yo). Si una persona no puede abrirse a sus propios senti- mientos, no se puede abrir a la actualización del yo. Vivencia existencial. Esto consiste en estar en contacto con las diferentes experiencias tal y como ocurren en la vida, evitando prejuzgar y las preconcepciones. Incluye ser capaz de vivir y apreciar de forma plena el presente, no estar siempre mirando al pasado o al fu- turo, ya que el primero se ha ido y el último ni siquiera existe. Esto no significa que no debamos aprender de lo que nos ocurrió en el pasado o que no debamos planificar cosas para el futuro. Simplemente, debemos reconocer que el presente es lo que tenemos. Confianza en nuestro organismo. Hay que prestar atención y confiar en los sentimien- tos, instintos y reacciones viscerales. Se debe confiar en nosotros mismos y hacer aquello que creemos que es correcto y que surge de forma natural. Rogers se refiere con esto a la confianza que debemos tener en el propio yo, indispensable para estar en contacto con la auto-actualización. Creatividad. El pensamiento creativo y la asunción de riesgos son características de la vida de las personas. Esto incluye la habilidad para ajustarse y cambiar buscando nuevas experiencias. Una persona completamente funcional, en contacto con la propia actualiza- ción, siente el impulso natural de contribuir a la actualización de los que le rodean. Esto se puede realizar mediante la creatividad en las artes y las ciencias, a través del amor paternal o, simplemente, llegando a hacer lo mejor posible el propio oficio. - 31 - Libertad experiencial. Las personas plenamente funcionales están satisfechas con sus vidas, ya que las experimentan con un verdadero sentido de libertad. Rogers afirma que la persona que funciona plenamente reconoce el libre albedrío en sus acciones y asume las responsabilidades de las oportunidades que se le brindan. Para Ro- gers, las personas plenamente funcionales están bien ajustadas, bien equilibradas y son interesantes de conocer. A menudo, estas personas consiguen grandes cosas en la sociedad. El desarrollo de la personalidad Rogers identificó el auto-concepto como el marco sobre el que la personalidad se desa- rrolla. Todas las personas tienen el propósito de buscar congruencia (equilibrio) en tres áreas de sus vidas. Este equilibrio se consigue con la auto-actualización. Estas tres áreas son la autoestima, la autoimagen o imagen de ti mismo y el Yo ideal. Creo que la buena vida no es un estado fijo. No es, desde mi punto de vista, un estado de virtud o satisfacción, nirvana o felicidad. No es una condición en la que el individuo esté ajustado o actualizado. La buena vida es un proceso, no un estado. Es una dirección, no un destino. La di- rección es aquella que ha sido seleccionada por todo el organismo, aquella en la que hay libertad psicológica para moverse en cualquier dirección. (Rogers, 1961) La auto-actualización es imposible si estas tres imágenes, especialmente la autoimagen y el Yo ideal, no se solapan. A esto se le llama una visión incongruente de uno mismo y, en este caso, el rol del terapeuta sería transformar esta visión en una más congruente, ajustando la percepción que la persona tiene de la imagen de sí mismo y su autoestima, así como cons- truyendo un Yo ideal más realista para que pueda conseguirse más fácilmente. El proceso de auto-actualización llevará a un solapamiento cada vez mayor entre estas áreas y contribuirá a la satisfacción de la persona con su vida. Según los esquemas de Carl Rogers, cada una de las tres áreas tiene tareas específicas. Hasta que una persona consiga la auto-actualización, las tres áreas se mantendrán fuera del equilibrio en cuanto a cómo se relacionan con el mundo. Rogers hizo énfasis en el hecho de que, en lo que se refiere a la auto-actualización, la personalidad de cada persona es única; hay muy pocas personalidades hechas con el mismo patrón. Rogers también trajo a la discusión, la idea de una visión holística de las personas. - 32 - Relación de la teoría de la personalidad con la educación centrada en el estudiante Carl Rogers puso en práctica sus experiencias relacionadas con la terapia con adultos en el proceso educativo, desarrollando el concepto de la enseñanza centrada en el estudiante. Rogers desarrolló las cinco siguientes hipótesis respecto a este tipo de educación: a. “Una persona no puede enseñar a otra de forma directa; una persona tan solo puede facilitar el aprendizaje de otra” (Rogers, 1951). Esto es resultado de su teoría de la persona- lidad, que afirma que todo el mundo existe en un mundo en constante cambio en el que él o ella es el centro. Cada persona reacciona y responde basándose en su percepción y su expe- riencia. La creencia central de esta hipótesis es que lo que el estudiante hace es más impor- tante que lo que el profesor hace. De este modo, el trasfondo y las experiencias del estudian- te son esenciales en cómo y qué aprenden. Cada estudiante procesa de forma distinta lo que aprende. b. “Una persona aprende significativamente solo aquellas cosas que son percibidas co- mo relacionadas en el mantenimiento o enriquecimiento de la estructura del self” (Rogers, 1951). Así, la relevancia para el estudiante es esencial para el aprendizaje. Las experiencias del estudiante se convierten en el centro del curso educativo. c. “La experiencia que, una vez asimilada, implica un cambio en la organización del self, tiende a ser resistida a través de la negación o la distorsión” (Rogers, 1951). Si el con- tenido o la presentación de un nuevo aprendizaje es inconsistente con la información que ya se posee, el estudiante la aprenderá si está abierto a considerar conceptos que chocan con los que ya ha aprendido. Esto es vital para el aprendizaje. De este modo, animar a los estudian- tes a ser abiertos de mente ayuda a comprometerlos con el aprendizaje. También es impor- tante, por estos motivos, que la nueva información sea relevante y esté relacionada con las experiencias existentes. d. “La estructura y la organización del self parece hacerse más rígida si se encuentra ba- jo amenazas y parece relajarse si se ve completamente libre de las mismas” (Rogers, 1951). Si los estudiantes creen que están siendo forzados a aprender conceptos, puede que se sien- tan incómodos. Si en la clase hay un ambiente de amenaza, se crea una barrera para el aprendizaje. Así, un ambiente abierto y amistoso en el que se trabaja la confianza es esencial en las aulas. El miedo a las represalias por no estar de acuerdo con algún concepto debería ser eliminado. - 33 - Un ambiente de apoyo en la clase ayuda a aliviar los miedos y ánima a los estudiantes a explorar nuevos conceptos y creencias que varían respecto a los que ellos traen al aula. Asimismo, la nueva información puede hacer que los auto-conceptos de los estudiantes se sientan amenazados pero, cuanto menos vulnerable se sientan, más probable será que se abran al proceso de aprendizaje. e. “La situación educativa que promueve de forma más efectiva el aprendizaje signifi- cativo es una en la que a) la amenaza al self del estudiante se ve reducida al mínimo y b) se facilita una percepción diferenciada del área.” (Rogers, 1951). El instructor debería estar abierto a aprender de los alumnos y a trabajar para conectar a los estudiantes con la materia de aprendizaje. La interacción frecuente con los estudiantes ayuda a conseguir este objetivo. El instructor debería ser un mentor que guía en lugar de un experto que cuenta. Esto es imprescindible para un aprendizaje no forzado, centrado en el estudiante y libre de amenazas. Como se acaba de describir anteriormente, los postulados de la teoría de la personali- dad, nos permite deducir que el concepto de seguridad de sí mismo y por ende de asertivi- dad, son entes muy complejos que pueden vulnerarse positiva o negativamente por múltiples factores. En consecuencia, la investigación en mención también se sustenta en el enfoque basado en la seguridad humana, lo que a su vez nos permitirá conocer posibles factores que también influyen en el concepto de sí mismo y la asertividad. Enfoque basado en la seguridad humana Según el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo y el Instituto Interamericano de derechos humanos (2012) el enfoque de seguridad humana: “Ofrece herramientas concretas para identificar y responder a las vulnerabilidades, múltiples e interconectadas, y a las amenazas críticas que afectan a la región, que logró terminar con los conflictos internos y goza de sistemas políticos democráticos, pero que aún enfrenta grandes desafíos para asegurar a su población una vida digna, libre del miedo y de la miseria”. (p. 13) Como se aprecia, la seguridad humana toma como punto de partida al ser humano y, con su visión multidimensional e integral, ofrece una perspectiva comprehensiva para proteger a - 34 - las personas de las amenazas que afectan su supervivencia, sus medios de vida y su dignidad que a su vez repercute en su seguridad de sí mismo y obstruye su asertividad. La aplicación del concepto de seguridad humana es en gran parte resultado de un marco normativo basado en dos pilares que se refuerzan mutuamente: la protección y el empode- ramiento. La aplicación de ese marco permite disponer de un enfoque amplio que combina normas, procesos e instituciones concebidos en sentido descendente con instrumentos de carácter ascendente, en el que los procesos participativos apoyan la importante función que desempeñan las personas como agentes en la definición y el ejercicio de sus derechos fun- damentales. (Fondo Fiduciario de las Naciones Unidas para la Seguridad Humana, 2016). Además, según el Fondo Fiduciario de las Naciones Unidas para la Seguridad Humana (2016) al integrar las respuestas de los agentes pertinentes de un modo más coherente y eficaz, la seguridad humana se basa en las capacidades existentes de los gobiernos y los pueblos mediante respuestas integradas y amplias que aprovechan las ventajas comparativas de una gran variedad de agentes, lo que asegura la coherencia en la asignación de recursos, objetivos y responsabilidades entre los distintos agentes a nivel local, nacional, regional e internacional, eliminando la duplicación de tareas y promoviendo respuestas focalizadas, coordinadas y eficaces en función del costo. Por último, la seguridad humana queda mejor salvaguardada con la adopción de medidas proactivas y preventivas ante las amenazas actuales y nuevas. Al examinar la forma en que las distintas amenazas a las personas y comunidades pueden traducirse en factores de inse- guridad más amplios, la seguridad humana promueve el desarrollo de mecanismos de alerta que ayudan a mitigar los efectos de las amenazas actuales, y, de ser posible, evitar que se produzcan amenazas en el futuro. Principios y enfoque de la seguridad humana Desde un punto de vista operacional, la seguridad humana tiene por objeto tratar situa- ciones complejas de inseguridad mediante medidas colaborativas, sostenibles y reactivas que estén (i) centradas en las personas, que sean (ii) multisectoriales, (iii) integrales, (iv) especí- ficas para cada contexto, y que estén (v) orientadas a la prevención. Además, la seguridad humana utiliza un enfoque híbrido que aún a estos elementos mediante un marco de protec- ción y empoderamiento. Por consiguiente, cada principio aporta información al enfoque de seguridad humana y debe estar integrado en el diseño de un programa de seguridad humana. - 35 - Principios de seguridad Humana Enfoque de seguridad humana Centrada en las personas - Centrada en las personas. - Integrador y participativo. - Toma en cuenta a las personas y las comunidades a la hora de definir sus necesidades/vulnerabilidades y al ac- tuar como agentes activos para el cambio. - Determina colectivamente qué inseguridades hay que tratar e identifica los recursos disponibles, incluidos los bienes locales y los mecanismos de recuperación de las comunidades indígenas. Multisectorial - Tiene un enfoque multisectorial, ya que promueve el diá- logo entre actores clave de diferentes sectores/campos. - Ayuda a garantizar la coherencia y la coordinación de las políticas en sectores/campos tradicionalmente separados. - Valora las repercusiones positivas y negativas de cada respuesta sobre la situación general de seguridad humana de la(s) comunidad(es) afectada(s). Integral - Análisis integral: los siete componentes de seguridad de la seguridad humana. - Trata el amplio espectro de amenazas, vulnerabilidades y capacidades. - Análisis de actores y sectores que anteriormente no se han tenido en cuenta y que son relevantes para el éxito de un proyecto/programa/política. - Desarrolla respuestas multisectoriales/multiactor. Contextualizada - Requiere análisis profundos sobre la situación que se vaya a tratar. - Se centra en un conjunto básico de libertades y derechos amenazados por una situación en particular. - Identifica las necesidades concretas de la(s) comuni- dad(es) afectada(s) y permite el desarrollo de soluciones más adecuadas que se integren en las realidades, las capa- cidades y los mecanismos de recuperación locales. - Toma en consideración las dimensiones locales, naciona- les, regionales y globales, así como su repercusión en la situación a tratar. Preventiva - Identifica los riesgos, amenazas y peligros, y trata sus causas. - Se centra en respuestas preventivas mediante un marco de protección y empoderamiento. Fuente: Organización de las Naciones Unidas (2009). Aplicación del concepto de seguridad humana y el Fondo Fiduciario de las Naciones Unidas para la Seguridad de los Seres Humanos. Recuperado de https://docs.unocha.org/sites/dms/HSU/Publications%20and%20Products/Human %20Security%20Tools/Human%20Security%20in%20Theory%20and%20Practice%20Spanish.pdf. - 36 - Asertividad Definición La palabra asertividad, proviene del latín assertum que significa afirmar. Entonces, aser- tividad significa: afirmación de la propia personalidad, confianza en sí mismo, autoestima; lo cual se refleja en una comunicación segura y eficiente. (Cruz, et al., 2013). Riso (2008) refiere que la asertividad es la capacidad de defender y ejercer derechos per- sonales sin traspasar los ajenos. La persona asertiva es idónea para defender los derechos personales y así mismo expresar desacuerdos, dar una opinión inversa y expresar sentimien- tos negativos, evita manipular y dejarse manipular por los derechos de los demás. La asertividad refleja el estilo de comunicación que se utiliza con las personas con quien se tenga determinado grado de relación, por lo que es sumamente importante en jóvenes por considerarse esta como uno de los pilares para que las relaciones sean satisfactorias. Hare (2003) refiere que la asertividad no es un rasgo del carácter que posea una persona cuando nace y desde la concepción la haya adquirido o no. Debe definirse como la habilidad que un individuo tiene para poder comunicarse y por tanto puede ser aprendida durante su crecimiento y desarrollo. El ser humano debe diferenciar lo que es asertividad con la no afirmación y agresividad. Para que se pueda identificar las diferencias entre los conceptos anteriormente menciona- dos la persona puede evaluarse continuamente en las relaciones interpersonales con distintos sujetos, puesto que su comportamiento con algunos puede denotar debilidad para expresar ideas, sentimientos u objeciones, o contrariamente mostrar actitudes duras y agresivas sin tomar en cuenta los derechos o sentimientos de los otros o adoptar actitudes de sinceridad y honestidad de manera respetuosa y tranquilamente, aunque alguno de los comportamientos descritos anteriormente predominan en las personas, claro está que los individuos no serán al cien por ciento de una manera u otra, ni totalmente asertivos, si así lo han decidido aun cuando la decisión sea tomada inconscientemente. García (2007) define a asertividad como la habilidad de expresar deseos de una manera abierta, directa, amable, franca y adecuada, al lograr decir lo que se quiere sin atentar contra los demás. La asertividad es saber pedir, negar, negociar y ser flexible para poder conseguir lo que se quiere, al respetar los derechos del otro y expresar sentimientos de forma clara, a su vez consiste en recibir y hacer cumplidos, el elemento básico es perder la ansiedad y el miedo hasta el punto que dificulta o impiden expresar los deseos. (Como se citó en Villa- grán, 2014). - 37 - Por lo anterior se presentan a continuación algunos aspectos que pueden contribuir a la perdida de la ansiedad o miedo que los individuos puedan experimentar al momento de relacionarse con otros. Antecedentes Joseph Wolpe y Richard Lazarus en 1958 dan el primer concepto de asertividad como tal, y descubrieron que casi todo el mundo puede ser asertivo en algunas situaciones y en otras no. En Estados Unidos se realizaron investigaciones acerca de la ansiedad social y sus tra- tamientos. En 1971, Marsall inserta a la asertividad al cuerpo de las habilidades sociales con el método estructurado de entrenamiento. Se realiza la BAT (Behavioral Assertiveness Test) que es un test conductual de Asertividad, creado por Eisler en 1975. Del Greco propone el modelo bidireccional en el que explica las diferencias entre conducta asertiva, no asertiva y agresiva. En 1985 Becker y Heimberg crean el test conductual de asertividad para personas deprimidas. En el año 2001 Davis Mckay y Eshleman hablan de suposiciones erróneas como obstáculo para la conducta asertiva. Para el año 2002 – 2004, Flores y Díaz, mencionan que la asertividad depende de la cultura contextual, la situación y la psicología. (Como se citó en Cruz, et al., 2013). Características de la persona asertiva Según lo propuesto por Corbin (2016) las personas asertivas presentan las siguientes 10 características: 1. Tienen confianza en sí mismos: Las personas asertivas confían en sí mismas y no tienen miedo a mostrarse de esta manera. Por contra, las personas inseguras suelen ponerse un caparazón y estar a la defensiva. Además, las personas que no son asertivas dejarán que otras personas decidan por ellas, pues tienen serias dificultades para mostrar su punto de vista y decir “no.” 2. Respetan la opinión de los demás: Puesto que este tipo de personas se sienten con- fiadas, también son capaces de aceptar las opiniones y las creencias de los demás. Eso no quiere decir que las compartan, simplemente saben que cada uno tiene su propia opinión. 3. Validan las emociones de los demás: La validación emocional es un proceso de aprendizaje, entendimiento y expresión de la aceptación de la experiencia emocional de otro individuo. Es clave porque mejora las relaciones interpersonales, pues el otro indivi- - 38 - duo se siente entendido respecto a lo que siente y favorece la verbalización de lo que pien- sa. Las personas asertivas son expertas a la hora de validar emocionalmente a los demás, lo que provoca un incremento de la confianza entre los dos actores de la relación. 4. Escuchan activamente: Los individuos asertivos escuchan, escuchan de verdad. No solo eso, sino que escuchan de forma activa. ¿Qué quiere decir eso? Pues que prestan aten- ción no solo a lo que la otra persona dice, sino lo que siente y lo que expresa emocional- mente. Esto lo consiguen con un contacto visual correcto, sin interrumpir a la otra personas y validando emocionalmente al otro interlocutor para confirmar que ha recibido la infor- mación verbal y no verbal de manera correcta. 5. Se conocen a sí mismos: Las personas asertivas se conocen a sí mismas y saben el camino que siguen en la vida. Son personas conscientes que tienen un gran autoconoci- miento. Entienden sus emociones por lo que no les temen. 6. Se aceptan incondicionalmente: Una de las claves de la confianza en sí mismos es que no piensan en lo que los demás piensan de ellos. Eso sucede porque se aceptan tal y como son y, por tanto, se abren ante los demás sin esperar nada a cambio. Tienen una gran fuerza interior, y esto les permite ser más exitosos en sus vidas. 7. Eligen a sus amistades: Este tipo de personas suelen elegir a quién les va a acompa- ñar en su viaje por la vida. Al menos, en lo posible, se alejan de las personas tóxicas pues permiten entrar en su vida a aquellas personas que realmente se merecen ser sus amigos. 8. Conocen sus limitaciones pero luchan con todas sus fuerzas: Además de aceptarse incondicionalmente, aceptan también sus limitaciones. Ahora bien, estas personas luchan con todas sus fuerzas por realizar sus deseos, pues son fieles a sus ideales. Esto les convier- te en unas personas comprometidas. Para poder aceptar a los demás, primero hay que acep- tarse a uno mismo. 9. Saben regular sus emociones: Saber regular las emociones y tener un gran control emocional es determinante a la hora de relacionarse con los demás. Y las personas aserti- vas saben comprender y manejar adecuadamente sus sentimientos y los de los demás... Esto les permite saber qué necesita la otra persona, y adecuar su tono y mensaje a las cir- cunstancias. 10. Afrontan los conflictos de manera serena: Por tanto, esto les ayuda a afrontar los conflictos con otros individuos de manera calmada. No experimentan más ansiedad que la necesaria cuando se relacionan con otros y son capaces de enfrentarse calmadamente a los - 39 - conflictos. No solo eso, sino que también aprenden de los fracasos o los éxitos porque sa- ben que son parte de la vida. Por su parte, Castanyer (2000) expone que las personas asertivas conocen los propios derechos y los defienden, respetan a los demás, es decir no van a ganar sino a llegar a un acuerdo. Según Castanyer (2000) las características de una persona asertiva son: a) Comportamiento externo: el cual incluye aspectos como habla fluida, entendiéndo- se como la habilidad para expresarse de manera que no encuentra obstáculos para utilizar las palabras que necesite al emitir un mensaje, además es importante demostrar seguridad en lo que se dice y para ello debe considerar mantener una relajación corporal, comodidad en la postura sin descuidar que se demuestre un aspecto desinteresado, defensa sin agresión del pensamiento que expresa, honestidad y el desarrollo de la capacidad para hablar de los propios gustos e intereses y en su momento pide aclaraciones y es capaz de aceptar errores, además está consciente de que puede decir “no”. b) Patrones de pensamiento: el individuo conoce y cree en los derechos para sí y para los demás, sus convicciones son en su mayoría “racionales” es decir que tienen lógica, coherencia y no se apartan de la realidad objetiva en la cual los beneficios no son indivi- duales sino colectivos, en la producción del pensamiento no se percibe como víctima de las circunstancias. c) Sentimientos y emociones: los sujetos poseen buena autoestima apreciándose a sí mismos como personas que tienen valor y merecen ser apreciados por otros como tales, no se sienten inferiores ni superiores a los demás sin importar el nivel económico que posean, saben respetarse a sí mismos y a los demás demostrándolo con actitudes externas, también tienen sensación del control emocional que poseen de sí mismos bajo circunstancias de presión no pierden el dominio propio con facilidad. La conducta asertiva tendrá consecuencias tanto en el entorno como en la conducta de los demás: - frenan o desarman a la persona que les ataque - aclaran equívocos - los demás se sienten respetados y valorados - la persona asertiva suele ser considerada "buena", pero no "tonta". Las conductas no verbales también se relacionan con la asertividad, entre estas se pue- den mencionar: la expresión facial, la postura corporal y el tono de voz (que está más rela- cionado con la fonología). Según Coromac (2014) estas conductas o habilidades para ser - 40 - asertivo se aprenden. Son hábitos o patrones de conducta. No existe una "personalidad in- nata" asertiva o no asertiva, ni se heredan características de asertividad. La conducta aser- tiva se va aprendiendo por imitación y refuerzo, es decir, por lo que se ha transmitido como modelos de comportamiento y como dispensadores de premios y castigos a través de pa- dres, maestros, amigos o los medios de comunicación. Principales causas de la falta de asertividad Para complementar el tema de la asertividad, es necesario indicar que existen diversos factores que han contribuido a que no se sea una persona asertiva y no se pueda reproducir esta conducta como la ideal. En la persona “no asertiva” pudo haber ocurrido lo siguiente según Castanyer (2000): 1. Castigo sistemático a las conductas asertivas: entendiendo por castigo no necesa- riamente el físico, sino todo tipo de recriminaciones, desprecios o prohibiciones. 2. Falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas. Puede ocurrir que la conducta asertiva no haya sido sistemáticamente castigada, pero tampoco suficientemente reforza- da. La persona, en este caso, no ha aprendido a valorar este tipo de conducta como algo positivo. 3. La persona no ha aprendido a valorar el refuerzo social: si a una persona le son in- diferentes las sonrisas, alabanzas, simpatías y muestras de cariño de los demás, no esgri- mirá ninguna conducta que vaya encaminada a obtenerlos. 4. La persona obtiene más refuerzo por conductas no asertivas o agresivas: En el caso de la persona agresiva, a veces, el refuerzo (por ejemplo, "ganar" en una discusión o con- seguir lo que se quiere) llega más rápidamente, a corto plazo, si se es agresivo que si se intenta ser asertivo. 5. La persona no conoce sus derechos, la educación tradicional nos ha vuelto personas no-asertivas. Esto se debe a mensajes de la "obediencia a la autoridad", estar callados cuando hable una persona mayor, no expresar la opinión propia ante padres, maestros y otros adultos. 6. Los medios de comunicación y agentes sociales bombardean con mensajes como: hay que ser agresivo, para estar por encima de los demás, ser "más" que otros. Se clasifi- ca el mundo en ganadores y perdedores; en estar "por encima" o "por debajo", en vez de - 41 - contemplar a los demás como iguales a uno mismo. En suma, ambos pasan por alto los derechos que todos tenemos y que nos harían ser personas asertivas. (p. 28). Como se puede apreciar lo fundamentado por Castanyer (2000) reside en la importancia de la que se prevendría una escalada en el conflicto que converge en respuestas agresivas y utilización de la violencia por la persona; sin lugar a duda, es necesario trasladar estas re- comendaciones al plano educativo. Características de la persona no-asertiva Según Castanyer (2000) la persona no-asertiva no defiende los derechos e interese per- sonales, respeta a los demás, pero no a sí mismo, las características de una persona no- asertiva son: a) Comportamiento externo: el volumen de voz tiende a ser bajo, habla poco fluido, las manos se notan nerviosas, tartamudez, se mantiene en silencio, puede también utilizar muletillas en el habla, huye del contacto ocular, mirada baja, cara tensa y frecuentes quejas a terceros. b) Patrones de pensamiento: son personas sacrificadas pues piensan que son más importantes las emociones de los demás que las propias, constante sensación de ser incom- prendido, manipulado, que no se le toma en cuenta en los pensamientos y deseos. c) Sentimientos y emociones: impotencia para manifestar sentimientos de inconfor- midad ante situaciones que en el interior le producen malestar, invierte mucha energía mental para pensar en la manera que los demás no noten las emociones, sentimientos de culpabilidad, autoestima baja, ansiedad y frustración. Beneficios de la conducta asertiva Schuler (2012) menciona que la asertividad es encontrar el punto en que se quiere decir algo, valorar previamente si es oportuno o no y buscar la forma adecuada para expresarlo, además verbalizar sentimientos propios y tener la capacidad de crear espacios adecuados para poder escuchar al otro. La persona asertiva sabe observar y decidir el momento más adecuado para comunicar lo que piensa sin mentir u ocultar lo que siente, es capaz de aplicar ciertos filtros y valorar la utilidad de lo que va a decir. El elemento más esencial de este proceso es sentir lo que realmente se quiere expresar, sin entrar a la falsedad, de esta manera poder mejorar la rela- ción con los demás enfocándose en el beneficio de la asertividad. - 42 - La asertividad puede manejarse como una competencia por trabajar y aprovechar las si- tuaciones que brinda la vida día a día y así mismo descubrir y aplicar estrategias y proce- dimientos desarrollados para entrenarla. Elízando (2000) señala que en el contexto educativo las consecuencias positivas de la conducta asertiva se convierten en elementos básicos, para desarrollar capacidades, obser- var con más facilidad las ocasiones en que se comunica incorrectamente y determinar qué hacer para corregirlo. (Como se citó en Villagrán, 2014). Riso (2008) argumenta dos beneficios específicos: a) Fortalece el amor propio y b) la dignidad, “Para exigir respeto debe existir auto respeto”, una consideración personal de ser particularmente valioso, la persona debe quererse y tener reconocimiento de que se es me- recedor de lo mejor. Existen ocasiones en que es imposible producir un cambio en el entorno, entonces el comportamiento asertivo se dirige a la emoción y no al problema, la expresión del senti- miento de insatisfacción o de ira es beneficiosa para la autoestima. La conducta asertiva no necesariamente debe generar un cambio en los demás, la sola expresión propia de la emo- ción ya es importante en sí misma. Castanyer (2000) argumenta que asertividad representa un camino hacia la autoestima y la capacidad de relacionarse con los demás de igual a igual, la persona que posee una auto- estima alta podrá relacionarse con los demás, reconoce a los que son mejores sin sentirse inferior o superior a otro, el que una interacción resulte satisfactoria depende del senti- miento de valoración y respeto que se percibe hacia uno mismo, este sentimiento no de- pende tanto de la otra persona sino de que se posea una serie de habilidades para responder de una forma correcta con una serie de convicciones o esquemas mentales donde promue- ven el sentirse bien consigo mismo. Conducta o comportamiento agresivo Castanyer (2000) propone que las conductas reflejan las típicas convicciones y esque- mas mentales que tiene cada persona, al ser estas conductas agresivas indica que existen esquemas mentales que forman parte de una lista de ideas irracionales, las ideas irraciona- les son formas erróneas de percibir la realidad, pensamientos ilógicos no objetivos. Hare (2003) cita que Lange y Jakubowski indican que la agresión es defender lo que se cree además de los derechos personales de expresar los sentimientos y creencias de manera deshonesta y de manera inapropiada al violar los derechos de la otra persona. Al mencionar - 43 - deshonestidad se refiere a que la persona no asume la responsabilidad o reconocimiento de la propia conducta de manera que cree o quiere hacer pensar que es poseedor de la verdad en absoluto. La agresión promueve que la persona busque el factor de ganar y pensar que se tiene la razón por completo sin importar lo que piensa la otra persona, o los sentimientos, es decir que una persona agresiva se centra en si misma y las demandas que tiene hacia las demás personas por lo que cree que deben ser atendidas y puede referirse a los otros de manera peyorativa o irónicamente, conducta que puede ser aprendida desde la niñez. Técnicas para ser más asertivo Son el conjunto de formas de aplicar verbalmente esta estrategia. Su elección dependerá de la situación a la que nos enfrentemos, así como de nuestras intenciones y la de nuestros interlocutores. (Cruz, et al., 2013). Técnicas de reestructuración cognitiva: Consiste en: a) Concienciarse de la importancia que tienen las creencias en nosotros y que cuando son irracionales “saltan” en forma de pensamientos automáticos ante cualquier estímulo problemático y nos hacen sentir mal. b) Hacer conscientes, por medio de autorregistros, los pensamientos que va teniendo la persona a lo largo de un tiempo establecido (unas tres semanas) cada vez que se siente mal. c) Analizar estos pensamientos para detectar a qué idea irracional corresponde cada uno de ellos. d) Elegir pensamientos alternativos a los irracionales, es decir, argumentos que se con- trapongan a los que normalmente hacen daño a la persona y que sean lógicos, racionales y realistas. e) Llevar a la práctica los argumentos racionales elegidos. Técnicas de asertividad para discusiones Cruz, et al. (2013) proponen que las técnicas más importantes para afrontar asertiva- mente todo tipo de discusiones, son las siguientes: - 44 - Disco rayado Consiste en la repetición ecuánime de una frase que exprese claramente lo que desea- mos de la otra persona. Esta conducta asertiva nos permite lograr nuestro objetivo, insis- tiendo en nuestros legítimos deseos, sin caer en trampas verbales o artimañas manipulado- ras del interlocutor y sin dejarnos desviar del tema que nos importa. Por ejemplo, ante la insistencia de un vendedor de enciclopedias, nos limitaremos a decir: «gracias, pero no me interesa». El vendedor seguramente dirá que hoy en día es muy importante estar bien informado. En vez de responderle a su comentario, responderemos nuevamente: «gracias, pero no me interesa». El vendedor no se dará por vencido e insistirá: pero para sus hijos es muy importante tener información a mano, en todo momento y no depender del ordenador e internet. Nosotros responderemos nuevamente: «gracias, pero no me interesa». Y así sucesivamente, cuantas veces sea necesario. El vendedor se dará cuenta de que no podrá convencernos porque no entramos en su juego. Generalmente, no es nece- sario repetir la frase más de tres o cuatro veces; eso sí, siempre con educación. Banco de niebla Otra técnica es el Banco de Niebla, que consiste en encontrar algún punto limitado de verdad en el que puedes estar de acuerdo con lo que tu antagonista está diciendo. Dicho expresamente, puedes estar de acuerdo en parte o de acuerdo en principio. Se trata de reco- nocer que se está de acuerdo en que la otra persona tiene motivos (que no tienen por qué parecernos razonables) para mantener su postura pero sin dejar de expresar que manten- dremos la nuestra, puesto que también tenemos motivos para hacerlo. De este modo, de- mostraremos tener una actitud razonable al mismo tiempo que haremos ver a la otra perso- na que nuestra intención no es atacar su postura sino demostrar la nuestra. Esta técnica está especialmente indicada para afrontar críticas manipulativas. Para llevar a cabo el Banco de niebla, se debe tener en cuenta lo siguiente:  no discutir acerca de las razones parciales que quizás sean aceptables.  reconocer cualquier verdad contenida en las declaraciones de la otra persona, pero sin aceptar lo que propone.  aceptar la posibilidad de que las cosas pueden ser como se nos presentan, utilizando expresiones como: “es posible que...”, "quizás tengas razón en que"... “puede ser que...”. - 45 -  es conveniente reflejar o parafrasear los puntos clave de la postura mantenida por la otra persona y tras ello añadir una frase que exprese que nuestra opinión no ha cambiado (“...pero lo siento, no puedo hacer eso”, “...pero no gracias”, “...pero yo creo que no es así”, etc.). Asertividad positiva Esta forma de conducta asertiva consiste en expresar auténtico afecto y aprecio por otras personas. La asertividad positiva supone que uno se mantiene atento a lo bueno y valioso que hay en los demás. Cuando la persona asertiva se da cuenta de ello, está dispuesta a reconocer generosamente lo bueno y valioso y a comunicarlo de manera verbal o no- verbal. La aserción negativa La aserción negativa se utiliza a la hora de afrontar una crítica, pues somos conscientes de que la persona que nos critica tiene razón. Consiste en expresar nuestro acuerdo con la crítica recibida haciendo ver la propia voluntad de corregir y demostrando que no hay que darle a nuestra acción más importancia de la debida. Aceptando nuestras cualidades nega- tivas, reducimos la agresividad de nuestros críticos y fortalecemos nuestra autoestima. Asertividad empática La asertividad empática permite entender, comprender y actuar con base en las necesi- dades del interlocutor. De esta manera, se consigue ser entendidos y comprendidos. Asertividad progresiva Si el otro no responde satisfactoriamente a la asertividad empática y continúa violando nuestros derechos, uno insiste con mayor firmeza y sin agresividad. Además, es posible utilizar esta técnica asertiva para situar tus preferencias en un entorno proclive a ser acep- tado. - 46 - Asertividad confrontativa El comportamiento asertivo confrontativo resulta útil cuando percibimos una aparente contradicción entre las palabras y los hechos de nuestro interlocutor. Entonces, se describe lo que el otro dijo que haría y lo que realmente hizo; luego, se expresa claramente lo que uno desea. Con serenidad en la voz y en las palabras, sin tono de acusación o de condena, hay que limitarse a indagar, a preguntar, y luego expresar directamente un deseo legítimo. Enunciados en primera persona Se trata de una técnica de resolución o evitación de conflictos. El procedimiento consta de cuatro pasos:  expresar el sentimiento negativo que nos provoca la conducta de la otra persona.  describir objetivamente dicha conducta  explicar la conducta deseada  comentar las consecuencias beneficiosas que tendría el cambio deseado y las con- secuencias negativas de que éste no se produjera. Todo ello debe realizarse con objetividad y serenidad en palabras, un tono y volumen de voz apropiados y un lenguaje verbal que apoye a nuestras palabras sin resultar agresivo. Interrogación negativa Se trata de una técnica dirigida a suscitar las críticas sinceras por parte de los demás, con el fin de sacar provecho de la información útil o de agotar dichas críticas si tienen un fin manipulativo. Con esta estrategia se logra que nuestros críticos muestren más asertivi- dad y se les demuestra que no podrán manipularnos. El procedimiento consiste en solicitar más desarrollo en una afirmación o afirmaciones de contenido crítico procedentes de otra persona, para evidenciar si se trata de una crítica constructiva o manipulativa. Derechos asertivos La asertividad parte de la idea de que todo ser humano tiene ciertos derechos (Cruz, et al., 2013): - 47 - 1. Derecho a ser tratado con respeto y dignidad. 2. En ocasiones, derecho a ser el primero. 3. Derecho a equivocarse y a hacerse responsable de sus propios errores. 4. Derecho a tener sus propios valores, opiniones y creencias. 5. Derecho a tener sus propias necesidades y que éstas sean tan importantes como las de los demás. 6. Derecho a experimentar y a expresar los propios sentimientos y emociones, ha- ciéndonos responsables de ellos. 7. Derecho a cambiar de opinión, idea o línea de acción. 8. Derecho a protestar cuando se es tratado de una manera injusta. 9. Derecho a cambiar lo que no nos es satisfactorio. 10. Derecho a detenerse y pensar antes de actuar. 11. Derecho a pedir lo que se quiere. 12. Derecho a ser independiente. 13. Derecho a superarse, aun superando a los demás. (Castanyer, 2000, p. 48) 14. Derecho a que se le reconozca un trabajo bien hecho. 15. Derecho a decidir qué hacer con el propio cuerpo, tiempo y propiedades. 16. Derecho a hacer menos de lo que humanamente se es capaz de hacer. 17. Derecho a ignorar los consejos de los demás. 18. Derecho a rechazar peticiones sin sentirse culpable o egoísta. 19. Derecho a estar solo aun cuando otras personas deseen nuestra compañía. 20. Derecho a no justificarse ante los demás. 21. Derecho a decidir si uno quiere o no responsabilizarse de los problemas de otros. 22. Derecho a no anticiparse a las necesidades y deseos de los demás. 23. Derecho a no estar pendiente de la buena voluntad de los demás. 24. Derecho a elegir entre responder o no hacerlo. 25. Derecho a sentir y expresar el dolor. 26. Derecho a hablar sobre un problema con la persona implicada y en los casos lími- tes en los que los derechos de cada uno no están del todo claro, llegar a un compromiso viable. 27. Derecho a no comportarse de forma asertiva o socialmente hábil. 28. Derecho a vulnerar, de forma ocasional, algunos de los derechos personales. - 48 - 29. Derecho a hacer cualquier cosa mientras no se violen los derechos de otra perso- na. 30. Derecho a renunciar o a hacer uso de estos derechos 1.4.3 Definición de términos básicos Seguridad de sí mismo La seguridad de sí mismo “es una vivencia o sentimiento que viene desde el propio in- terior. Nos ayuda a sentirnos bien y a tener confianza en los propios potenciales internos y en las posibilidades de una acción adecuada” (González, 2013, p. 3). Así González (2013) expresa que esta seguridad nace del sentimiento interno de unidad, de una equilibrada au- tovaloración y del entendimiento de que todo ser humano es rico en posibilidades, aunque muchas veces pueda errar y fracasar; y aprender así de los errores y fracasos, rectificando por un lado y sobreponiéndose por otro. En consecuencia, según González, la seguridad “es también humildad y aceptación de uno mismo, con sus capacidades y limitaciones co- mo ser humano” (González, 2013, p. 3). Relación Con origen en el término latino relatĭo, el concepto de relación tiene múltiples usos. Para el estudio que reportamos asumimos la definición expresada según el diccionario de la Real Academia Española; desde la Gramática el término relación lo define como “corre- lación, conexión o enlace entre dos términos de una misma oración”, y desde la Matemáti- ca lo define como “resultado de comparar dos cantidades expresadas en números”. Asertividad Tomando la definición de la Universidad de Cáliz (2017) define la asertividad como “la habilidad personal que nos permite expresar directamente los propios sentimientos, opiniones y pensamientos y defender nuestros derechos, en el momento oportuno, de la forma adecuada sin negar ni desconsiderar los sentimientos, opiniones, pensamientos y derechos de los demás” (párr. 1). - 49 - 1.5 Variables de estudio Variable Ox: Seguridad de sí mismo. Variable Oy: Asertividad. Operacionalización de variables. HIPÓTESIS VARIABLES INDICADORES ÍTEMS ESCALA Si se mide seguridad de sí mismo y asertivi- dad así como su res- pectiva correlación, entonces se sabrá que el grado de relación es favorable o desfavora- ble significativamente en estudiantes del IV ciclo de la Especiali- dad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Na- cional Toribio Rodrí- guez de Mendoza, sede Santa María de Nieva, 2017. Seguridad de sí mismo. Posee equilibrada autova- loración 1. Acostumbro evaluarme a mí mismo  Siempre  Casi siempre  Algunas veces  Casi nunca  Nunca Confía en sus talentos y habilidades 2. En los momentos en que me altero emocionalmente puedo darme cuenta de la emoción que siento y puedo controlarme. Muestra humildad y acep- tación de sí mismo 3. Trato de pensar o reflexionar acerca de mis emociones. Muestra seguridad consigo mismo y con los demás. 4. Tengo las palabras para nombrar y expresar todas mis emo- ciones. 5. Soy capaz de cambiar las ideas inadecuadas con las que interpreto los acontecimientos. Reconoce sus fortalezas y debilidades 6. Logro reconocer mis fuerzas y debilidades. Pensamiento positivo 7. Sé cuándo mis sentimientos están dominados por mis reac- ciones. Comprende y valora al ser humano 8. Puedo darme cuenta de los factores que originan mis reac- ciones emocionales. 9. Puedo darme cuenta de las causas de mis conflictos. 10. Soy consciente de las diferentes formas en que puedo mejo- rar mis relaciones personales. Se relaciona fácilmente 1. Me gusta conocer y hablar con gente que no conozco.  Siempre  Casi siempre  Algunas veces Se conoce a sí mismo 2. La gente consigue lo que quiere de mí. Tiene confianza en sí mismo 3. Me parece que la gente es más agresiva y lanzada que yo. 4. Me cuesta trabajo pedir una cita. Valida las emociones de los demás 5. Manifiesto mis sentimientos con claridad a los demás. 6. Me quedo bloqueado y no sé qué decir ante lo demás. 7. No me cuesta trabajo llevarle la contraria a los demás. - 50 - Asertividad. Conoce sus limitaciones pero luchan por superarlas 8. Temo hablar cuando hay gente por temor a parecer tonto.  Casi nunca  Nunca Afronta los conflictos de manera serena 9. Si alguien se cuela en una cola le llamo la atención. 10. Me cuesta mucho trabajo decir "no". 11. No me cuesta trabajo defenderme ante los demás. Escucha activamente 12. Expreso y comento mis éxitos ante los demás. 13. Me bloqueo cuando los demás me alagan. No tiene temor a descono- cidos. 14. Me da vergüenza presentarme ante gente desconocida. Respeta la opinión de los demás 15. Evito las discusiones ya que me pongo muy nervioso. Elige sus amistades 16. Evito telefonear a gente que no conozco. Sabe regular sus emocio- nes 17. Expreso los sentimientos negativos a los demás. 18. Digo siempre lo que pienso. Muestra control emocional 19. Si un vecino me molesta voy rápidamente a recriminarle. 20. No me gusta ofender a nadie. Se acepta incondicional- mente 21. Tengo poco sentido del ridículo. Se expresa con confianza y seguridad. 22. Me gusta hablar en público. Escala de medición según categorías Relación R de Pearson perfecta r = 1 muy alta 0.90 < = r < = 0.99 alta 0.70 < = r < = 0.89 aceptable 0.60 < = r < = 0.69 moderada 0.40 < = r < = 0.59 baja 0.30 < = r < = 0.39 muy baja 0.10 < = r < = 0.29 despreciable 0.01 < = r < = 0.09 nula r = 0 Fuente: Córdova, I. (2009). Estadística aplicada a la investigación , p. 104 - 51 - 1.6 Hipótesis Hipótesis de investigación H1 Si se mide seguridad de sí mismo y asertividad así como su respectiva correlación, en- tonces se sabrá que el grado de relación es favorable o desfavorable significativamente en estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva, 2017. Hipótesis de investigación nula H0 Si se mide seguridad de sí mismo y asertividad así como su respectiva correlación, en- tonces se sabrá que el grado de relación no es favorable ni desfavorable significativamente en estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultu- ral Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva, 2017. 1.7 Objetivos Objetivo general Diagnosticar el grado de correlación entre seguridad de sí mismo y asertividad en los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza en la sede Santa María de Nieva, 2017, efectuando una propuesta de salud educacional pertinente si la situación amerita. Objetivos específicos Medir la seguridad de sí mismo que experimentan los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza en la sede Santa María de Nieva. - 52 - Medir la asertividad que experimentan los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza en la sede Santa María de Nieva. Objetivos metodológicos Definir conceptual y operacionalmente seguridad de sí mismo y asertividad acorde a las teorías que la configuran y sustentan. Medir las evidencias del grado de correlación entre seguridad de sí mismo y asertividad que experimentan los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza en la sede Santa María de Nieva, tabulando la información que se obtenga para su procesamiento, análisis e interpretación. 1.2. Limitaciones de la investigación Una de las limitaciones de la presente investigación fue su sistematización teórica, pues- to que la bibliografía referente al tema, es limitada en diferentes contextos tanto nacional como mundial. Otra de las limitaciones de la investigación fue con respecto a los instrumentos de me- dición y evaluación se sometieron al proceso de validación, confiabilidad y objetividad, sin embargo, existieron errores, los mismos que se procuró ubicarlos cercanamente a los parámetros de tolerancia técnica y científica. - 53 - II. MARCO METODOLÓGICO 2.1 Población, Muestra y muestreo Población: Está conformada por 35 estudiantes de la Especialidad Profesional de Edu- cación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva, 2017. Muestra y muestreo: Se estimó una muestra de 32 estudiantes de la carrera profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva, 2017, aplicando un muestreo probabilístico. Como la muestra que se estimó es casi igual a la población, en consecuencia se tomó a toda la población en estudio, es decir la muestra final de estudio fue de 35 estudiantes. La fórmula estadística para comprobar el tamaño de la muestra con sus características semejan- tes fue la siguiente: Fórmula del tamaño de muestra: Donde: n: muestra estimada de estudiantes Z = 1.96 valor tabular con un nivel de confianza del 95% p: proporción de éxito: 50% q: proporción de fracaso: 50% E = 5% de error de muestreo N = 35 estudiantes (población de estudio) Reemplazando: - 54 - En conclusión, con una población de 35 estudiantes, se estimó a 32 estudiantes que se debería tomarse como mínimo para el estudio de investigación con un error de muestreo del 5% y un nivel de confianza del 95%. Sin embargo como la muestra es casi igual a la pobla- ción, se tomó la población como igual a la muestra de 35 estudiantes de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Tori- bio Rodríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva, 2017. Tabla 01: Población y muestra de estudiantes de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva, 2017 TIPO ALUMNOS % Muestra 32 91% Población 35 100% Fuente: Elaboración propia, según matriculados en la UNTRM sede Santa María de Nieva 2017. Figura 01: Distribución de la población y muestra de estudiantes de la Especialidad Profe- sional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Ro- dríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva, 2017 Fuente: tabla 01 - 55 - 2.2 Diseño de investigación En el presente estudio, se utilizó un diseño de investigación no experimental, transeccio- nal, descriptiva de tipo correlacional; la variable se midió en una sola ocasión. En este senti- do, la presente investigación nos permite conocer el grado de relación que existe entre segu- ridad de sí mismo y asertividad, cuyo esquema es el siguiente: Donde: M : Muestra de estudiantes del estudio de investigación OX : Seguridad de sí mismo r : Relación OY : Asertividad 2.3 Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de datos Métodos En todo el proceso de la investigación se empleó el procedimiento del método científi- co, siguiendo la estructura que constituyó desde la formulación del problema, definición de los objetivos, marco teórico, planteamiento de la hipótesis, análisis de resultados, donde se contrastó estos últimos con las hipótesis planteadas, conclusiones, recomendaciones y pro- puesta de la investigación realizada. Obviamente, tal estudio y su consiguiente interpretación de su respectivo correlato, en términos metodológicos paradigmáticos, fue sometida al análi- sis conceptual-cuantitativo predominantemente, por lo que se utilizó los siguientes métodos: 1. Deductivo: Se utilizó este método ya que después de haber definido las variables y sus respectivas dimensiones e indicadores, se tuvo que inferir la hipótesis según el estudio, de lo particular de la muestra generalizando a la población. - 56 - 2. Inductivo: Porque se observó y se registró información de la población para estudiar la muestra de estudio y se cumpla con los objetivos del estudio. 3. Analítico: Porque se tuvo que descomponer el objeto de estudio en sus partes para comparar y analizar la relación entre las variables de estudio y así poder analizar dicha rela- ción específicamente. Técnicas La técnica que se utilizó, fue principalmente la encuesta, así como la observación, ya que permitió la captación de los hechos y recolectar datos importantes para poder com- prender el problema en estudio. Además, para la sistematización tanto del proyecto como del reporte de investigación se empleó la técnica del fichaje y revisión de bibliografía espe- cializada. Instrumentos Los instrumentos que se utilizaron para este estudio fueron dos cuestionarios o fichas técnicas, de preguntas cerradas para las dos variables de estudio. Para la variable asertividad, fue un cuestionario que constó de 22 ítems el cual fue dise- ñado por el experto psicólogo clínico de Granada con preguntas claras, concisas, concretas y correctas; orientadas a la variable de estudio, de tal forma que permitió evaluar con rapidez dicha variable en una escala Likert de forma ordinal del 1-5, según lo siguiente: Tabla 02: Distribución de los puntajes en escala Likert de la variable asertividad Ítems Escala Likert Puntaje de escala Nunca 1 casi Nunca 2 Algunas veces 3 Casi siempre 4 Siempre 5 1-22 Fuente: Elaboración propia, según test de asertividad por el psicólogo Nicolás Moreno, 2007. Para evaluar su confiabilidad del instrumento de asertividad, se tomó una muestra piloto de 20 estudiantes de la misma institución, con características similares al de la muestra en - 57 - estudio. Lo cual permitió obtener su grado de fiabilidad. El indicador estadístico que se uti- lizó fue el estadístico Alfa de Cronbach, en el que se obtuvo un índice de fiabilidad del 0.887, lo cual quiere decir que dicho instrumento es fiable para aplicarlo a la muestra de estudio. (Ver anexo 07, tabla 17). Para la variable seguridad en sí mismo, el cuestionario utilizado, consta de 10 ítems, el cual fue diseñado por Carillo Roberto (2001). Dicho cuestionario tuvo una escala Likert de forma ordinal del 1-5, según lo siguiente: Tabla 03: Distribución de los puntajes en escala Likert de la variable seguridad de sí mismo Items Escala Likert Puntaje de escala Nunca 1 casi Nunca 2 Algunas veces 3 Casi siempre 4 Siempre 5 1-10 Fuente: Elaboración propia, según test de seguridad en sí mismo por Carrillo Roberto, 2001 Para evaluar su confiabilidad del instrumento de seguridad de sí mismo, se tomó tam- bién una muestra piloto de 20 estudiantes de la misma institución con características simila- res al de la muestra en estudio. Lo cual permitió obtener el grado de fiabilidad del instru- mento. El indicador estadístico que se utilizó también fue el estadístico Alfa de Cronbach, obteniéndose un índice de fiabilidad del 0.854, lo cual quiere decir que dicho instrumento es fiable para aplicarlo a la muestra de estudio. (Ver anexo 07, tabla 18). 2.4 Procesamiento y presentación de datos Los datos se recopilaron según el cuestionario realizado, en cual se procesó y tabuló en la hoja de cálculo Microsoft Excel 2013, así también se utilizó el software estadístico Spss versión 23.0 para el análisis estadístico de las variables de estudio. 2.5 Análisis estadístico Para realizar el análisis estadístico se utilizó la estadística descriptiva e inferencial, según las siguientes características: - 58 - 1. Tablas estadísticas: Que permitieron identificar y describir cuantitativamente las variables de estudio según sus proporciones porcentuales % en niveles o categorías según los objetivos planteados. 2. Gráficos estadísticos: Barras verticales unidimensionales y bidimensionales, dis- persión de variables, que permitieron describir gráficamente el comportamiento o distribu- ción de las características de las variables de estudio. 3. Estadígrafos descriptivos: Que permitieron describir el comportamiento de las va- riables de estudio, mediante los puntajes de valores cuantitativos de los cuestionarios como fueron: promedio, valores máximos y mínimos, rango, varianza, desviación estándar, coefi- ciente de variación% de los puntajes de las escalas Likert de los ítems. 4. Indicadores de Correlación: Se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson (r), que permitió determinar la relación y el grado de relación que tienen los puntajes de las va- riables de estudio según los ítems de dichos cuestionarios de estudio. Así también se aplicó el coeficiente de determinación R2%, lo cual este indicador explicó el porcentaje de variabi- lidad explicada por ambas variables. 5. Análisis de varianza (Anva): Se utilizó esta prueba estadística para probar si la co- rrelación o relación de las variables de estudio es significativa estadísticamente al 5%, con un nivel de confianza del 95%. 6. Prueba Chi cuadrado: Se utilizó esta prueba estadística para probar la relación que existe entre los niveles de la variable seguridad de sí mismo y los niveles de la variable asertividad, con una significancia del 5% y un nivel de confianza del 95%. - 59 - III. RESULTADOS Con la información obtenida de las encuestas de la muestra en estudio según las varia- bles de la investigación, se procesó dicha información y se hizo su análisis estadístico en- contrándose lo siguiente: 3.1 Variable Ox: Seguridad de sí mismo Tabla 04: Distribución de los niveles de “seguridad de sí mismo” de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la UNTRM, sede Santa María de Nieva, 2017. estudiantes 2 27 6 Total 35 Media 77% Alta 17% 100% Nivel de seguridad de sí mismo % Baja 6% Fuente: encuesta realizada, nieva, 2017 Figura 02: Distribución de los niveles de “seguridad de sí mismo” de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017. Fuente: tabla 04 En la tabla 04 y figura 02, se puede observar y analizar que los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017; se caracterizan porque 2 estudiantes (6%) tienen un nivel de seguridad de sí mismos baja, 27 estudiantes (77%) tienen un nivel de seguridad en sí - 60 - mismos media y el 6 estudiantes (17%) tienen un nivel de seguridad en sí mismos alta. Lo cual se dice que la mayor proporción de estudiantes tienen un nivel de seguridad en su ma- yoría media. 3.2 Variable Oy: Asertividad Tabla 05: Distribución de los niveles de Asertividad en los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017. estudiantes 2 8 25 35 Buena 71% Total 100% Nivel de Asertividad % Mala 6% Regular 23% Fuente: Encuesta realizada, Nieva, 2017 Figura 03: Distribución de los niveles de “Asertividad” de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017. Fuente: tabla 05 En la tabla 05 y figura 03, se puede observar y analizar que los estudiantes del IV ciclo de la especialidad profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, - 61 - sede Santa María de Nieva, 2017; se caracterizan porque 2 estudiantes (6%) tienen un nivel de asertividad mala, 8 estudiantes (23%) tienen un nivel de asertividad regular y 25 estu- diantes (71%) tienen un nivel de asertividad buena. Lo cual se dice que la mayor proporción de estudiantes tienen un nivel de asertividad en su mayoría buena. 3.1. Variables: Asertividad y seguridad de sí mismo Tabla 06: Distribución de los niveles de asertividad y seguridad de sí mismos de los es- tudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017. Nivel de Aserti- vidad Nivel de Seguridad de sí mismo Total % Baja % Media % Alta % Buena 0 0% 21 60% 6 17% 27 77% Regular 0 0% 6 17% 0 0% 6 17% Mala 2 6% 0 0% 0 0% 2 6% Total 2 6% 27 77% 6 17% 35 100% Fuente: Fuente: encuesta realizada, Nieva, 2017 Figura 04: Distribución de los niveles de asertividad y seguridad de sí mismos de los estudiantes del IV ciclo de la especialidad profesional de Educación Primaria Inter- cultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017. Fuente: tabla 06 En la tabla 06 y figura 04, se puede evaluar y analizar que 27 estudiantes (77%) tienen un nivel de asertividad buena con un nivel de seguridad media (60%) y alta con el 17%, así mismo existen 6 estudiantes (17%) que tienen un nivel de asertividad regu- Nivel de asertividad y seguridad de sí mismos - 62 - lar con un nivel de seguridad media, así también existen 2 estudiantes con nivel de aser- tividad mala (6%) con nivel de seguridad en sí mismos baja. Lo que se dice que en ma- yor proporción los estudiantes tienen un nivel de asertividad buena con un nivel de se- guridad media en sí mismos. Tabla 07: Prueba Ji-cuadrada para evaluar la relación que existe entre los niveles de la asertividad y los niveles de la seguridad de sí mismo de los estudiantes del IV ci- clo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017. Descripción Indicador Valor X2calculada de la tabla 06 37.73 grados de libertad 4 Valor X2 de la tabla estadística 9.49 p-valor < 0.05 (significancia) 0.000 Fuente: Análisis estadístico con SPSS, tabla 06 Figura 05: Distribución Ji-cuadrada para evaluar la relación que existe entre los ni- veles de la asertividad y los niveles de la seguridad de sí mismo de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017. 37.73 Chi-square distribution 9.49 gl = 4 superior inferior Chi-square .9500 .0500 9.49 14131211109876543210 f(Chisq) Chisq REGIÓN DE ACEPTACIÓN DE LA Ho 95% REGIÓN DE RECHAZO DE LA Ho 5% Fuente: tabla 07 En la tabla 07 y figura 05, se puede observar y analizar que el valor calculado X2=37.73 es mayor que el valor tabular X2 = 9.49, por lo que el valor calculado cae en la región de rechazo de la hipótesis nula, esto quiere decir que rechazamos la hipótesis - 63 - nula y aceptamos la hipótesis alternativa; en consecuencia, sí existe relación significati- va estadísticamente al 95% de confianza con una significancia p-valor <0.05, lo que a su vez quiere decir que la correlación entre los niveles de las variables estudiadas es significativa estadísticamente. Tabla 08: Distribución de los puntajes y niveles de asertividad y seguridad de sí mismo, de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017. N° Seguridad en sí mismo (X) Asertividad (Y) Puntaje Nivel Puntaje Nivel 1 22 Baja 43 Mala 2 38 Alta 95 Buena 3 36 Media 90 Buena 4 35 Media 87 Buena 5 33 Media 83 Buena 6 30 Media 79 Regular 7 28 Media 75 Regular 8 36 Media 89 Buena 9 38 Alta 93 Buena 10 42 Alta 100 Buena 11 32 Media 81 Buena 12 35 Media 86 Buena 13 37 Media 91 Buena 14 36 Media 91 Buena 15 32 Media 81 Buena 16 36 Media 88 Buena 17 40 Alta 97 Buena 18 42 Alta 101 Buena 19 35 Media 88 Buena 20 33 Media 80 Buena 21 29 Media 78 Regular 22 27 Media 74 Regular 23 30 Media 80 Regular 24 35 Media 89 Buena 25 36 Media 90 Buena 26 33 Media 82 Buena 27 32 Media 80 Regular 28 42 Alta 102 Buena 29 36 Media 91 Buena 30 35 Media 89 Buena 31 35 Media 88 Buena 32 34 Media 87 Buena 33 22 Baja 41 Mala 34 35 Media 88 Buena 35 32 Media 85 Buena Fuente: Elaboración propia según encuesta realizada, Nieva 2017. - 64 - Tabla 09: Correlación de los puntajes de asertividad y seguridad de sí mismo, de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Inter- cultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017. Análisis de relación de las variables de estudio r² % = 89.1% Muestra 35 r = 0.940 Variable Ox Seguridad de sí mismo Error Estándar 5% Variable Oy Asertividad Fuente: Elaboración propia, según análisis estadístico de la tabla 07. En la tabla 09, se puede evaluar que existe un coeficiente de correlación de Pearson r= 0.940, lo cual quiere decir que existe una relación alta positiva entre seguridad de sí mismo y asertividad; por lo tanto, el análisis de relación de las variables de estudio permite concluir que seguridad de sí mismo y asertividad de los estudiantes están corre- lacionados al 89.1%; dichos resultados tienen un error del 5%. (Ver anexo 17). Figura 06: Correlación de los puntajes de asertividad y seguridad de sí mismos de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Inter- cultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017. Fuente: Tabla 08 y 09 En la figura 06, se puede evaluar gráficamente, la relación que existe en los punta- jes obtenidos de la encuesta realizada a las variables de estudio, como se observa, dicha relación es positiva y alta gráficamente, con una pendiente positiva lineal que se ajusta a los puntajes obtenidos de las variables de estudio, es decir que a mayor seguridad de sí mismo mayor es la asertividad en el estudiante y viceversa. Relación “Seguridad de sí mismo” Vs. “Asertividad” - 65 - Tabla 10: Análisis de varianza para la correlación de variables de asertividad y se- guridad de sí mismo de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017. Análisis de Varianza Fuente de variación Suma de cuadrados Grados de libertad cuadrados medios valor F p-valor Regresión 4,858.7 1.0 4,858.7 271.1 0.00 Error 591.4 33.0 17.9 - - Total 5,450.2 34.0 - - - Fuente: análisis estadístico en SPPS, según tabla 08 y 09 En la tabla 10, se puede observar el análisis de varianza (Anva); esta prueba sirvió para probar estadísticamente que la relación de variables de asertividad y seguridad de sí mismo es significativa, ya que, así lo demuestra la prueba estadística (p - valor <0.05), es decir, las variables asertividad y seguridad de sí mismo de los estudiantes es- tán fuertemente relacionadas. - 66 - IV. DISCUSIÓN Concluido el procesamiento, análisis y tabulación de resultados de la investigación, la discusión gira en torno a explicar por qué y cómo la hipótesis general H1, evidencia que existe relación positiva gráficamente, tal como se detalla a continuación. En el estudio, según el objetivo general se diagnosticó el grado de correlación entre seguridad de sí mismo y asertividad en los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional To- ribio Rodríguez de Mendoza en la sede Santa María de Nieva, 2017 y se comprobó que existe un alto grado de correlación positiva, significativa estadísticamente (α = 5%); es decir, dichas variables de estudio están relacionadas (r = 0.94) positiva alta, r2% = 89.1%; (X2 = 37.73 > 9.49); (P-valor < 0.05); así también según la figura 06, se demues- tra que existe relación positiva gráficamente. Tales resultados, se puede comparar con los resultados obtenidos por Lizárraga y Echeandia (2011) quienes desarrollaron una investigación titulada: Nivel de asertividad en estudiantes de enfermería de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos 2010 – Lima, Perú; cuyo objetivo general fue determinar el nivel de asertividad de estudiantes de enfermería de la UNMSM; así como también, identificar los niveles de autoasertividad y heteroasertividad. Los resultados fueron, que los estudiantes de enfermería de la UNMSM, en su mayoría, tienen niveles altos de asertividad (47%), autoasertividad (47%) y heteroasertividad (51%). Sin embargo existe porcentajes significativos de estudiantes que tienen un nivel medio y bajo de asertividad, así en el primer año de estudios, el ma- yor porcentaje de los estudiante tiene un nivel bajo de autoasertividad (34%), seguido del tercer año con un 26%. Referente al comportamiento de las variables según años de estu- dios, en los 2 últimos años los estudiantes tienen niveles altos de asertividad, autoaserti- vidad y heteroasertividad a diferencia de los 3 primeros años donde habría que contem- plar la formación de habilidades comunicativas como la asertividad. Al respecto de los resultados Castanyer (2000) define a la asertividad como la expre- sión apropiada de las emociones en las relaciones interpersonales, sin que se produzca ansiedad o agresividad. Se refiere a la habilidad del ser humano, para expresar y defender sus creencias, derechos, deseos y emociones, tomando en cuenta el respetar, las creencias, derechos, deseos y emociones de los demás. Asimismo, la relación que establecen los es- tudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza en la sede Santa Ma- - 67 - ría de Nieva, entre seguridad de sí mismo y asertividad, es (R=0.94) positiva alta, R2% = 89.1%; (X2 = 37.73 > 9.49); (P-valor < 0.05), siendo imprescindible cuidar este proceso en especial, cuando este se produce en situaciones en la que existe una fuerte carga emo- cional como son las relacionadas con el cuidado y la salud, necesarios para el desarrollo de la autoestima, el autoconcepto y la asertividad. Ya que, la asertividad es una cualidad que se puede relacionar con el autoestima, el profesionalismo, la sensatez, el respeto, etc. El que tiene una actitud asertiva es quien no tiene miedo de exponer su punto de vista pe- ro que lo hace sin dañar o lastimar la opinión de los demás. Si bien en muchas situaciones resulta difícil no dejarse llevar por los sentimientos o sensaciones del momento, lograr actuar de manera asertiva es un elemento muy preciado, sobre todo en algunos ámbitos laborales y profesionales. Según los objetivos específicos, se midieron la seguridad de sí mismo y la asertivi- dad que experimentan los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Edu- cación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza en la sede Santa María de Nieva. En consecuencia, en las tablas 04 y 05 se pue- de evidenciar que existe un nivel medio de seguridad de sí mismo (77%) y un nivel bueno (71%) en la asertividad. Por su parte, Rodríguez y Romero (2011) desarrollaron una investigación titulada: La asertividad como factor asociado a las habilidades cogni- tivas de solución de problemas interpersonales en estudiantes de 12 años, realizada en la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá-Colombia; sin embargo, frente a la pregunta de investigación “¿Es posible identificar una relación entre la asertividad y las habilidades cognitivas de solución de problemas interpersonales en estudiantes de 12 años?”, los re- sultados obtenidos me permitieron evidenciar una clara relación entre asertividad y las habilidades cognitivas de solución de problemas interpersonales; esto puede ser explicado a partir de los siguientes planteamientos: por un lado, la edad del sujeto y la apreciación que tiene de sí mismo en relación a comportamientos asertivos y por otra parte, el tipo de situación a la que se ve enfrentado. En cuanto a la edad, el sujeto se encuentra en una etapa de desarrollo en la cual está en construcción de su identidad lo que genera cambios en su manera de actuar y de pensar (Papalia & Wendkos, 1998), esto hace que no presen- te un estilo de comportamiento constante o definido ante los problemas interpersonales que se le plantearon. A su vez, estos cambios hacen que al autoinformar sus hábitos de comportamiento asertivo, éste aluda a interpretaciones de lo que le gustaría hacer y no de aquello que realmente hace. En relación con el tipo de situación a la que se ve enfrentado - 68 - el sujeto y el comportamiento asertivo o no asertivo que éste pueda tener al enfrentarla, está dado a partir del contexto cultural del individuo y diversas variables situacionales; de esta manera, se hace énfasis en los postulados de Caballo (1983, como se citó en Rodrí- guez y Romero, 2011) corroborados con la presente investigación, en los cuales afirma que la asertividad no es una característica de las personas, sino de su conducta; es decir un individuo puede mostrar una conducta asertiva en una serie de situaciones mientras que en otras su conducta puede catalogarse como no asertiva. Los resultados obtenidos, también se puede comparar con las investigaciones de: Vi- llagrán (2014) quien desarrolló una tesis doctoral titulada: Bienestar psicológico y aserti- vidad en el adolescente; en la Universidad Rafael Landívar, Guatemala; encontrando que el bienestar psicológico tiene relación con la asertividad en el adolescente. Así también, en adolescentes de edades entre 17 y 19 años se establece que tienen baja correlación (r = 0.28) entre bienestar psicológico y asertividad. Por otro lado, al evaluar el grado de bie- nestar psicológico en los adolescentes se descubre que una muestra de 80 sujetos 32 tie- nen bajo bienestar psicológico, 29 en un rango medio y 19 poseen bienestar psicológico alto y al medir la asertividad en los adolescentes se demuestra que de los 80 sujetos 21 tienen baja asertividad, 53 gozan asertividad media y 6 han desarrollado asertividad alta. Entre los sujetos de estudio se identifica estadísticamente, que han desarrollado mayor bienestar psicológico con un promedio de 60 a diferencia de la asertividad, con promedio de 42. Moraga (2013) desarrolló una investigación titulada: Relación entre el nivel de aser- tividad y la actitud laboral en los trabajadores de una empresa productora de alimen- tos, realizada en la Universidad Rafael Landívar - Guatemala. Encontró que existe una relación estadísticamente significativa entre asertividad y actitud laboral de los emplea- dos; que existe un nivel de confianza alto entre los empleados y sus compañeros de tra- bajo. El nivel de identificación laboral de los colaboradores es alto. Los trabajadores vi- ven en un ambiente de empatía y poseen un nivel alto de comunicación entre compañe- ros; y que las únicas características demográficas que demuestran relación significativa con la actitud laboral son la edad y el género. Los hombres muestran una mejor identifi- cación laboral y mientras más edad tienen, mayor es esta identificación. Coromac (2014) desarrolló una investigación titulada: Estrategias de asertividad como herramientas para la transformación del conflicto en el aula, realizada en la Uni- - 69 - versidad Rafael Landívar - Guatemala. Encontró que el tono de voz adecuado dentro de un diálogo es, por excelencia, una de las herramientas de comunicación más importan- tes en una situación de conflicto y es la estrategia asertiva dentro del marco de la comu- nicación, más utilizada por los docentes del Programa Educativo. Asimismo, la comuni- cación en doble vía y la respuesta oportuna ante necesidades e intereses que los estu- diantes planteen ante una situación de conflicto en el aula; son otras estrategias de aser- tividad utilizadas por los docentes. Así mismo, para poder afrontar y transformar un conflicto es necesario poder expresar sentimientos. Es evidente que los docentes cuen- tan con una de las estrategias de asertividad más importantes para afrontar conflictos, pues el respeto y reconocimiento de los sentimientos expresados en una situación de es- tas, es esencial para la transformación de los mismos. Rodríguez y Romero (2011) desarrollaron una investigación titulada: La asertividad como factor asociado a las habilidades cognitivas de solución de problemas interper- sonales en estudiantes de 12 años, realizada en la Pontificia Universidad Javeriana, Bo- gotá-Colombia. En relación con el desempeño de los individuos asertivos vs. no aserti- vos frente a la solución de problemas interpersonales, encontraron diferencias estadísti- camente significativas en la habilidad de anticipación de consecuencias, a nivel de enu- meraciones. Si bien este resultado no es suficiente para corroborar la hipótesis, si permi- te pensar que como lo manifiesta García y Magaz (1998) los sujetos que generan una gran cantidad de enumeraciones presenta un mayor nivel de habilidades cognitivas de solución de problemas interpersonales; en este caso quienes presentaron esa condición son los estudiantes que manifestaron presentar un estilo habitual de interacción social asertivo. En cuanto al objetivo de establecer el estilo habitual de interacción social del grupo de estudiante, se pudo evidenciar que la muestra se inclinó hacia un estilo habi- tual de interacción social asertivo, siendo menos frecuente el estilo habitual de interac- ción social agresivo. Es posible pensar que estos resultados, aluden a las dinámicas que se promueven en el entorno social del sujeto (familia-colegio), donde se avalan conduc- tas positivas y se rechazan las negativas. Sin embargo, no podemos obviar el posible efecto de deseabilidad social que puede producirse en los estudiantes a la hora de auto- informar sobre su conducta asertiva. Por lo que respecta a la comparación de los estu- diantes por género y tipo de colegio en relación a su estilo habitual de interacción social y sus estilo habitual de interacción social, se puede concluir lo siguiente: A nivel de gé- nero, y partiendo del supuesto que los estudiantes de género masculino presenten una - 70 - tendencia hacia el estilo de comportamiento agresivo y el género femenino hacia el esti- lo de comportamiento asertivo; se encontró que la hipótesis se corrobora parcialmente, como se planteó con anterioridad, ya que la muestra en términos generales (jóvenes y jovencitas) se inclinó hacia un estilo habitual de interacción social asertivo. Si bien no se encontraron diferencias estadísticamente significativas, es interesante analizar por un lado, que las jovencitas mostraron una tendencia considerable hacia el estilo habitual de interacción social asertivo y una tendencia mínima hacia el estilo habitual de interacción social pasivo. De igual manera, los jóvenes presentaron una inclinación hacia el estilo habitual de interacción social asertivo, con una tendencia mínima hacia estilo habitual de interacción social agresivo. - 71 - V. CONCLUSIONES Al concluir el análisis y la discusión de los resultados se llegó a las siguientes conclu- siones: Existe un alto grado de correlación positiva entre seguridad de sí mismo y la asertividad de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Inter- cultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017, r = 0.94 positiva alta, r2% = 89.1%; (X2 = 37.73 > 9.49); (P – valor < 0.05). Existe un nivel medio con el 77% de seguridad de sí mismo en los estudiantes del IV ci- clo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017. Existe un nivel bueno con el 71% de asertividad en los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, 2017. - 72 - VI. RECOMENDACIONES Al finalizar la investigación es importante plantear las recomendaciones siguientes se- gún las conclusiones del estudio: 01. Según la conclusión del objetivo general, existe un alto grado de correlación positi- va (r2 = 89.1%) entre seguridad de sí mismo y la asertividad de los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Untrm, sede Santa María de Nieva, sin embargo, evaluando los resultados, se encontró que el 6% de los estudiantes tienen un nivel de seguridad de sí mismos baja, el 77% media y el 17% tie- nen un nivel de seguridad en sí mismos alta; lo cual podemos decir que la mayor proporción de estudiantes tienen un nivel de seguridad en su mayoría media. Así mismo, con respecto a la variable asertividad, se encontró que el 6% de los estudiantes tienen un nivel de asertivi- dad mala, el 23% regular y 71% tienen un nivel de asertividad buena. Lo cual podemos decir que la mayor proporción de estudiantes tienen un nivel de asertividad en su mayoría buena. Por lo tanto, sobre la variable seguridad de sí mismo, se sugiere a la Dirección de la Escuela Profesional Intercultural Bilingüe, la ejecución de talleres sobre cómo y de qué manera desarrollar la confianza en sí mismos; a su vez dichos talleres deben responder a la interro- gante ¿por qué es tan importante la seguridad en uno mismo? 02. La confianza en nosotros mismos nos ayuda a sentirnos preparados para hacer frente a las experiencias de la vida. Cuando estamos seguros de nosotros mismos, tendemos a acer- carnos a la gente y a las oportunidades, no a alejarnos de ellas. Y, si las cosas no funcionan al principio, la seguridad en nosotros mismos nos ayuda a probarlo de nuevo. Cuando una persona carece de seguridad en sí misma, ocurre justamente lo contrario. Es mucho menos probable que pruebe cosas nuevas y que trate de comunicarse con un desconocido. Si fracasa en algo la primera vez, es muy poco probable que lo vuelva a intentar. Una falta de seguri- dad o de confianza en uno mismo puede impedir que una persona alcance su pleno poten- cial. 03. Se recomienda a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, efectuar una pro- puesta de salud educacional y salud mental pertinente, por medio de foros y talleres, que fomente tanto el bienestar psicológico como la asertividad de los estudiantes de la Especiali- dad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la UNTRM, sede Santa María de Nieva; puesto que, la seguridad de sí mismo y la asertividad de la persona está asociado a la salud física y psico-emocional del ser humano. Posteriormente, dichas activi- - 73 - dades deben evaluarse y generalizarse a los demás miembros de la comunidad universitaria de la Untrm. 04. Se recomienda a la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Ama- zonas, que por medio del área de Bienestar Universitario, los estudiantes recibas entrena- miento en técnicas para ser más asertivo, seguridad de sí mismos y desarrollo personal. 05. A otros investigadores se recomienda estudiar los mayores factores que impiden a una persona ser asertiva y segura de sí mismo, de tal modo que se busquen formas de mejo- rar los niveles de asertividad y los beneficios de la misma. - 74 - DISEÑO DE TALLER PARA DESARROLLAR LA SEGURIDAD DE SÍ MISMO Y ASERTIVIDAD ESTUDIANTIL EN LA ESPECIALIDAD PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BI- LINGÜE, UNIVERSIDAD NACIONAL TORIBIO RODRÍGUEZ DE MENDOZA, SEDE SANTA MARÍA DE NIEVA, 2017 I. DATOS GENERALES 1.1 Nivel de exigencia : Superior universitaria 1.2 Características del taller : Multidisciplinar basado en las ciencias de la Psi- cología Educativa. 1.3 Fecha : … /…./2017 1.4 Duración : Dos (02) horas distribuidas en cinco días. 1.5 Cobertura : Estudiantes de la especialidad profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe, Uni- versidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendo- za, Sede Santa María de Nieva. 1.6 Docente conductor del taller : Bach. Jackelin Daniela Mestanza Alvarado II. JUSTIFICACIÓN El presente taller es producto de las recomendaciones de la investigación en función a los resultados obtenidos después de correlacionar las variables seguridad de sí mismo y asertividad; en tal sentido, se sugirió a la Dirección de la Escuela Profesional Intercultural Bilingüe, y a la UNTRM en su conjunto la ejecución de talleres sobre cómo y de qué manera desarrollar la confianza en sí mismos; a su vez dichos talleres deben responder a la interrogante ¿por qué es tan importante la seguridad en uno mismo? Puesto que, la confianza en nosotros mismos nos ayuda a sentirnos preparados para hacer frente a las experiencias de la vida. Cuando estamos seguros de nosotros mismos, tendemos a acercarnos a la gente y a las oportunidades, no a alejarnos de ellas. Y, si las cosas no funcionan al principio, la seguridad en nosotros mismos nos ayuda a probarlo de nuevo. Cuando una persona carece de seguridad en sí misma, ocu- rre justamente lo contrario. Es mucho menos probable que pruebe cosas nuevas y que trate de comunicarse con un desconocido. Si fracasa en algo la primera vez, es muy poco probable que lo vuelva a intentar. Una falta de seguridad o de confianza en uno mismo puede impedir que una persona alcance su pleno potencial. - 75 - III. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Durante y después de la ejecución del taller sobre desarrollo personal, los educandos estarán en la condición de evidenciar actitudes positivas en su personalidad mostrando seguridad de sí mismo y asertividad. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Durante y al término del taller los educandos estarán en la capacidad de:  Reflexionar sobre la forma en que te relacionas con los demás y contigo mismo.  Definir qué es la asertividad y porqué se considera una habilidad social.  Conocer tus derechos asertivos como base para tus relaciones sociales.  Aprender diferentes técnicas con las que puedes mejorar tu asertividad.  Reflexionar sobre su personalidad y autoestima como base para formar su proyec- to de vida y/o laboral.  Encontrar pautas para conocerse y valorarte así mismo con el objetivo de afianzar su confianza.  Fomentar pensamientos positivos, buen humor, confianza, respeto y responsabili- dad en su vida.  Aplicar las pautas de desarrollo profesional en su campo personal y profesional. IV. TEMÁTICA DEL TALLER Los temas de trabajo son los siguientes: 1. Estrategias de organización escolar, universitaria, personal o laboral. 2. Motivación por el logro de objetivos (estrategias de automotivación, y motivación grupal). 3. Liderazgo y trabajo en equipo (habilidades de liderazgo, resolución de conflictos, etc.). 4. Manejo conductual personal y con los demás (reglas, límites, roles, etc.), 5. Manejo de la ansiedad (frente a evaluaciones u otras situaciones de tensión). 6. Control del estrés (equilibrio vital, relajación, respiración, etc.). 7. Inteligencia emocional (mejorando el estado de ánimo, identidad emocional, etc.). 8. Lenguaje corporal (meta comunicación estratégica, el cuerpo comunica, etc.), - 76 - 9. Comunicación asertiva y efectiva (comunicación interpersonal, claridad para co- municar, etc.). 10. Estrategias de comunicación asertiva (presentar o disertar, oratoria, etc.). V. LA METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EL TALLER Los talleres de desarrollo personal son una experiencia única de aprendizaje y descubrimiento personal, donde el aceptarse tal cual uno es, se transforma en la piedra angular de este recorrido. Desde esta idea del reconocerse, es que buscaremos desarrollar las habilidades necesarias como desafío. El objetivo de los talleres de desarrollo personal por su temática seleccionada, siempre será el descubrimiento de tus posibilidades y el desarrollo de necesidades de los estudiantes. Respecto a los participantes de Taller: la modalidad puede ser individual o grupal, dependiendo de las necesidades. Cuando los talleres son grupales, el número máximo de participantes son 35 personas. La duración de cada taller es de 90 minutos, donde los participante siempre estarán guiados por un facilitador de la experiencia de taller. VI. RECURSOS Recursos Humanos Para la coordinación y puesta en marcha del taller contaremos con el apoyo de un pro- fesional psicólogo(a), con amplia experiencia en este campo y que cuenta con una metodología de trabajo activa y dinámica. Recursos Materiales Para el desarrollo del Taller será necesario contar con:  Una sala que propicie la comunicación y el trabajo en grupo.  Material fotocopiado.  Plumones - 77 -  Papelotes  Proyector multimedia VII. EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DEL TALLER Se evaluará mediante el instrumento denominado: evaluación taller en el que se medi- rá los efectos del taller en la seguridad de sí mismos y en la asertividad. VIII. BIBLIOGRAFÍA Carillo, R. (2001). Cómo desarrollar la inteligencia motivacional. El motor que activa la inteligencia emocional. Bogotá: Pax México. Castanyer, O. (2000). La asertividad: Expresión de una sana autoestima. (8ª. ed.). España: Descleé de Brouwer. Corbin, J. A. (2016). Personas asertivas: 10 características que tienen en común. Recuperado el 09 de abril de 2017, desde https://psicologiaymente.net/personalidad/ personas-asertivas-caracteristicas# Lexus (1997). Desarrolle su mente. Técnicas efectivas para mejorar la capacidad mental. Toledo: Grijalbo Mondadori S. A. Schuler, E. (2012). Asertividad. (5ª. ed.). Estados Unidos de Norteamérica: Esenciales Gaia. Recuperado de https://openlibra.com/es/ Schultz, D. P. & S. E. Schultz (2010). Teorías de la personalidad. (9ª ed.). México, D.F.: Cengage Learning Editores, S.A. - 78 - REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Carillo, R. (2001). Cómo desarrollar la inteligencia motivacional. El motor que activa la inteligencia emocional. Bogotá: Pax México. Castanyer, O. (2000). La asertividad: Expresión de una sana autoestima. (8ª. ed.). España: Descleé de Brouwer. Corbin, J. A. (2016). Personas asertivas: 10 características que tienen en común. Recupera- do el 09 de abril de 2017, desde https://psicologiaymente.net/personalidad/ personas- asertivas-caracteristicas# Coromac, M. (2014). Estrategias de asertividad como herramientas para la transformación del conflicto en el aula. (Tesis de maestría, Universidad Rafael Landívar – Guatema- la). Recuperado de http://biblio3.url.edu.gt/Tesario/2014/05/67/Coromac-Maria.pdf. Cruz, E. et al. (2013). La asertividad. Recuperado el 11 de abril de 2017, desde wikipe- dia.org/wiki/Asertividad. Extremera, N. & Femández, P. (diciembre, 2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula. El aprendizaje: nuevas aportaciones, 332 (2003), 97-116. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=776719 Fondo Fiduciario de las Naciones Unidas para la Seguridad Humana (2016). Enfoque basa- do en la seguridad humana. 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(Tesis de licenciatura, Pontificia Universidad Católica del Perú, Facultad de Letras y Ciencias Humanas). Recuperado de http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/641/PAIN_LECAR OS_OSCAR_ASERTIVIDAD.pdf?sequence=1 Papalia, D., & Wendkos, S. (1998). Psicología del desarrollo. México: MacGraw Hill. Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo; Instituto Interamericano de derechos hu- manos. (2012). Guía metodológica para la aplicación del enfoque de Seguridad Hu- mana. San José, Costa Rica: IIDH. Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo; Instituto Interamericano de derechos hu- manos. (2012). Guía metodológica para la aplicación del enfoque de Seguridad Hu- mana. San José, Costa Rica: IIDH. Real Academia Española – RAE (2014). Diccionario de la lengua española. (23ª ed.). Re- cuperado el 07 de abril de 2017, desde http://www.rae.es/ Riso, W. (2008). Cuestión de dignidad. (2ª. ed.). Bogotá, Colombia: Norma. Rodríguez, V.&Romero, D. M. (2011). La Asertividad como factor asociado a las Habili- dades Cognitivas de Solución de Problemas Interpersonales en estudiantes de 12 años. (Tesis de maestría, Pontificia Universidad Javeriana). Recuperado de http://repository.javeriana.edu.co/bitstream/10554/1431/1/RodriguezEspinosaVaness a2011.pdf. - 80 - Schuler, E. (2012). Asertividad. (5ª. ed.). Estados Unidos de Norteamérica: Esenciales Gaia. Recuperado de https://openlibra.com/es/ Schultz, D. P. & S. E. Schultz (2010). Teorías de la personalidad. (9ª ed.). México, D.F.: Cengage Learning Editores, S.A. Universidad de Cáliz (2017). Asertividad. Recuperado el 5 de abril de 2017, desde http://csintranet.org/competenciaslaborales/index.php?option=com_content&view=ar ticle&id=162:asertividad&catid=55:competencias Valencia, C. (2011). Inseguridad de sí mismo. . Recuperado el 5 de abril de 2017, desde http://www.laautoestima.com/inseguridad-en-si-mismo.htm Villagrán, W. J. (2014). Bienestar psicológico y asertividad en el adolescente. (Tesis docto- ral, Universidad Rafael Landívar – Guatemala). Recuperado de http://biblio3.url.edu.gt/Tesario/2014/05/22/Villagran-Wendy.pdf. - 81 - ANEXOS - 82 - MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL PROYECTO DE TESIS TÍTULO: GRADO DE RELACIÓN ENTRE SEGURIDAD DE SÍ MISMO Y ASERTIVIDAD ESTUDIANTIL EN LA ESPECIALIDAD PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE, UNIVERSIDAD NACIONAL TORIBIO RODRÍGUEZ DE MENDOZA, SEDE SANTA MARÍA DE NIEVA, 2017 AUTORA: Bachiller JACKELIN DANIELA MESTANZA ALVARADO IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL Patología derivada de la relación entre seguridad de sí mismo y asertividad estudiantil en la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva. ¿Cuál será el grado de relación que existe entre seguridad de sí mismo y asertividad en estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva, en un determinado período del año 2017? La sustentación teórica del grado de relación que existe entre seguridad de sí mismo y asertividad se ampara en las teorías de las ciencias de la educa- ción: Pedagogía, Sociología de la Edu- cación, Ética, Psicología Educativa, Biología, Filosofía de la Educación. HIPÓTESIS GENERAL DE INVESTIGACIÓN H1 Si se mide seguridad de sí mismo y asertividad así como su respectiva correlación, entonces se sabrá que el grado de relación es favorable o desfavorable significativamente en estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva, en un determinado período del año 2017. HIPÓTESIS GENERAL DE INVESTIGACIÓN NULA H0 Si se mide seguridad de sí mismo y asertividad así como su respectiva correlación, entonces se sabrá que el grado de relación no es favorable ni desfavorable significativamente en estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza, sede Santa María de Nieva, en un determinado período del año 2017 VARIABLES POBLACIÓN MUESTRA Variable Ox Seguridad de sí mismo. Variable Oy Asertividad. La población de estudio se circunscribe a 35 estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza en la sede Santa María de Nieva en el semestre académico 2017-I. La muestra será representativa, puesto que será igual a la pobla- ción, restando las variables extra- ñas. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN En la investigación se empleará Diseño descriptivo correlacional, cuyo esquema es el siguiente: Ox : Seguridad de sí mismo. M: Muestra R : Relación entre variables. Oy : Asertividad. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS TRATAMIENTO ESTADÍSTICO Test acerca de seguridad de sí mismo y Test acerca del aser- tividad. Coeficiente de correlación por rangos de Spearman (r) o coeficiente de Pearson (r) y T-Student correlacional (Tr). OBJETIVO GENERAL  Diagnosticar el grado de correlación entre seguridad de sí mismo y asertividad en los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza en la sede Santa maría de Nieva durante un determinado período del año 2017, efectuando una propuesta de salud educacional pertinente si la situación amerita. OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Medir la seguridad de sí mismo que experimentan los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza en la sede Santa María de Nieva durante un de- terminado período del año 2017, efectuando una propuesta de salud educacional pertinente si la situación amerita.  Medir la asertividad que experimentan los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultu- ral Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza en la sede Santa María de Nieva un determinado período del año 2017, efectuando una propuesta de salud educacional pertinente si la situación amerita. OBJETIVOS METODOLÓGICOS  Definir conceptual y operacionalmente seguridad de sí mismo y asertividad acorde a las teorías que la configuran y sustentan.  Medir las evidencias del grado de correlación entre seguridad de sí mismo y asertividad que experimentan los estudiantes del IV ciclo de la Especialidad Profesional de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza en la sede Santa María de Nieva, tabulando la información que se obtenga para su procesamiento, análisis e interpretación. - 83 - UNIVERSIDAD NACIONAL TORIBIO RODRÍGUEZ DE MENDOZA DE AMAZONAS FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN “Educar es liberar y liberar es transformar” TEST ACERCA DE SEGURIDAD DE SÍ MISMO NOMBRE(S) Y APELLIDOS:............................................................................................. EDAD:... Años FECHA:..../…/2017 PUNTAJE TEST:.............. Dedique por lo menos 05 minutos a contestar el cuestionario. Empiece por el principio. Complete cada escala encerrando en un círculo la alternativa de cada columna que mejor describa su respuesta a cada información o pregunta. Conteste todos los ítems que aparecen. Trabaje rápidamente y sea tan honesto con usted mismo como lo sea posible. Recuerde que este cuadro de CE es completamente confiden- cial. En la lista siguiente indique cómo describe cada renglón la manera como usted piensa y siente sobre usted. N° ÍTEMS ACERCA DE SEGURI- DAD DE SÍ MISMO ESCALA DE MEDICIÓN 01 Acostumbro evaluarme a mí mismo Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 02 En los momentos en que me altero emocio- nalmente puedo darme cuenta de la emoción que siento y puedo controlarme. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 03 Trato de pensar o reflexionar acerca de mis emociones. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 04 Tengo las palabras para nombrar y ex- presar todas mis emociones. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 05 Soy capaz de cambiar las ideas inade- cuadas con las que interpreto los aconte- cimientos. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 06 Logro reconocer mis fuerzas y debilida- des. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 07 Sé cuándo mis sentimientos están domi- nados por mis reacciones. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 08 Puedo darme cuenta de los factores que originan mis reacciones emocionales. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 09 Puedo darme cuenta de las causas de mis conflictos. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 10 Soy consciente de las diferentes formas en que puedo mejorar mis relaciones personales. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca Fuente: Carrillo, R. (2001). Como desarrollar la inteligencia motivacional. El motor que activa tu inteligencia emocional. Bogotá: Editorial Pax México. - 84 - UNIVERSIDAD NACIONAL TORIBIO RODRÍGUEZ DE MENDOZA DE AMAZONAS FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN “Educar es liberar y liberar es transformar” TEST ACERCA DE ASERTIVIDAD NOMBRE(S) Y APELLIDOS:............................................................................................. EDAD:... Años FECHA:..../…/2017 PUNTAJE TEST:.............. Dedique por lo menos 05 minutos a contestar el cuestionario. Empiece por el principio. Complete cada escala encerrando en un círculo la alternativa de cada columna que mejor describa su respuesta a cada información o pregunta. Conteste todos los ítems que aparecen. Trabaje rápidamente y sea tan honesto con usted mismo co- mo lo sea posible. Recuerde que este cuadro de CE es completamente confidencial. En la lista siguiente indique cómo describe cada renglón la manera como usted piensa y siente sobre usted. N° ÍTEMS ACERCA DE ASERTIVIDAD ESCALA DE MEDICIÓN 01 Me gusta conocer y hablar con gente que no conozco. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 02 La gente consigue lo que quiere de mí. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 03 Me parece que la gente es más agresiva y lanzada que yo. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 04 Me cuesta trabajo pedir una cita. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 05 Manifiesto mis sentimientos con claridad a los demás. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 06 Me quedo bloqueado y no sé qué decir ante lo demás. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 07 No me cuesta trabajo llevarle la contraria a los demás. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 08 Temo hablar cuando hay gente por temor a parecer tonto. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 09 Si alguien se cuela en una cola le llamo la atención. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 10 Me cuesta mucho trabajo decir "no". Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 11 No me cuesta trabajo defenderme ante los demás. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 12 Expreso y comento mis éxitos ante los demás. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 13 Me bloqueo cuando los demás me ala- gan. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 14 Me da vergüenza presentarme ante gente desconocida. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 15 Evito las discusiones ya que me pongo Siempre Casi Algunas Casi Nunca - 85 - muy nervioso. siempre veces nunca 16 Evito telefonear a gente que no conozco. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 17 Expreso los sentimientos negativos a los demás. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 18 Digo siempre lo que pienso. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 19 Si un vecino me molesta voy rápidamen- te a recriminarle. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 20 No me gusta ofender a nadie. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 21 Tengo poco sentido del ridículo. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca 22 Me gusta hablar en público. Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca Fuente: Moreno, N. (2007). Test de Asertividad. Recuperado el 12 de diciembre de 2016, desde http://www.nicolasmorenopsicologo.com/granada - 86 - VALORACIÓN A LAS RESPUESTAS DE LOS ÍTEMS DEL TEST ASERTIVIDAD Tabla 11: Base de datos de la variable Asertividad N ASERTIVIDAD Puntaje Nivel p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 p15 p16 p17 p18 p19 p20 p21 p22 1 2 3 1 2 3 3 3 1 1 2 2 1 1 1 1 1 3 2 3 1 3 3 43 Mala 2 5 4 4 3 4 5 5 4 4 2 2 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 95 Buena 3 5 5 5 5 4 4 4 4 3 5 4 3 4 4 5 5 4 3 5 4 2 3 90 Buena 4 3 3 5 2 4 3 5 4 5 3 4 3 4 5 5 5 4 5 2 4 5 4 87 Buena 5 5 2 4 5 4 2 5 5 5 5 2 2 5 2 2 4 4 5 5 5 2 3 83 Buena 6 5 5 3 4 2 3 4 5 3 3 3 2 5 4 5 3 4 3 2 2 4 5 79 Regu- lar 7 4 3 2 5 5 2 5 5 2 2 4 4 2 4 4 2 3 3 2 5 5 2 75 Regu- lar 8 5 4 5 5 5 3 3 5 4 3 4 3 4 5 5 4 5 5 3 2 5 2 89 Buena 9 2 5 2 2 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 4 4 5 5 5 4 5 3 93 Buena 10 4 5 5 5 5 3 3 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 3 4 100 Buena 11 4 3 5 4 5 3 4 5 5 2 2 3 3 4 3 2 5 5 3 3 5 3 81 Buena 12 5 4 2 5 5 5 4 4 2 5 5 5 4 5 5 5 3 2 2 2 2 5 86 Buena 13 5 5 2 5 5 5 4 5 4 5 5 3 5 3 2 4 5 5 4 2 4 4 91 Buena 14 2 5 5 3 4 2 4 3 5 5 5 3 5 5 4 5 5 4 5 3 4 5 91 Buena 15 4 2 5 2 2 5 3 4 5 2 2 4 3 3 4 4 5 5 5 4 5 3 81 Buena 16 5 3 4 5 5 5 5 5 3 4 4 5 3 3 2 4 4 2 4 5 5 3 88 Buena 17 5 2 5 3 3 5 5 5 5 4 5 3 5 5 5 4 5 5 5 5 3 5 97 Buena 18 5 5 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 3 5 5 4 3 101 Buena 19 4 5 5 4 5 3 4 4 5 3 3 5 2 4 3 2 4 4 4 5 5 5 88 Buena 20 3 3 3 4 2 3 2 5 4 3 3 5 4 5 5 5 2 2 5 5 3 4 80 Buena 21 5 4 5 4 5 4 3 5 4 3 3 4 2 2 2 2 3 3 3 5 5 2 78 Regular 22 4 3 5 2 2 2 5 3 3 4 2 3 4 5 3 5 4 2 2 4 5 2 74 Regular 23 3 5 5 2 4 4 3 5 5 3 4 5 4 5 4 3 3 3 3 2 2 3 80 Regular 24 5 4 4 4 5 5 5 5 4 3 5 5 5 4 3 4 4 3 5 2 3 2 89 Buena 25 5 5 5 4 3 5 5 5 5 4 4 4 5 5 3 3 5 3 3 2 4 3 90 Buena 26 3 4 4 3 5 4 2 4 2 3 2 4 5 5 5 2 5 5 2 4 5 4 82 Buena 27 3 2 4 4 5 5 2 5 2 5 4 5 3 4 4 3 4 3 2 4 3 4 80 Regular 28 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 4 5 2 102 Buena 29 5 5 5 2 5 2 5 5 5 4 5 5 2 5 5 3 5 4 2 4 5 3 91 Buena 30 4 4 3 2 5 5 5 4 5 5 5 4 4 3 3 5 5 5 2 4 3 4 89 Buena 31 3 2 5 2 4 5 5 5 4 5 4 2 3 5 3 4 5 4 5 4 5 4 88 Buena 32 3 3 4 5 5 4 3 5 5 5 5 4 5 5 4 2 5 3 5 2 2 3 87 Buena 33 2 2 2 1 2 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 41 Mala 34 3 5 5 2 5 4 5 5 3 5 5 3 2 4 5 3 3 5 4 4 3 5 88 Buena 35 2 3 4 2 5 5 4 4 5 5 4 2 5 5 5 4 4 3 4 5 2 3 85 Buena Fuente: encuesta realizada, 2017 - 87 - VALORACIÓN A LAS RESPUESTAS DE LOS ÍTEMS DEL TEST DE SEGURIDAD DE SÍ MISMO Tabla 12: Base de datos de la variable seguridad de sí mismo N SEGURIDAD DE SÍ MISMO Puntaje Nivel p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 1 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 22 Baja 2 4 3 4 3 4 3 4 4 4 5 38 Alta 3 3 4 4 3 3 4 3 3 5 4 36 Media 4 5 4 3 3 5 3 3 3 3 3 35 Media 5 3 3 3 3 3 4 3 3 4 4 33 Media 6 2 3 3 3 4 3 3 3 3 3 30 Media 7 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 28 Media 8 3 4 4 2 2 3 4 5 5 4 36 Media 9 5 4 3 3 3 5 3 4 3 5 38 Alta 10 5 5 3 3 4 4 5 5 4 4 42 Alta 11 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 32 Media 12 3 3 4 3 4 4 3 3 3 5 35 Media 13 3 3 3 4 3 4 3 4 5 5 37 Media 14 3 3 4 4 3 3 4 3 4 5 36 Media 15 4 2 5 2 2 4 4 2 3 4 32 Media 16 2 2 2 4 3 4 4 5 5 5 36 Media 17 3 3 5 4 3 3 5 5 4 5 40 Alta 18 5 4 4 5 4 3 4 5 4 4 42 Alta 19 3 4 3 4 4 3 5 3 3 3 35 Media 20 3 5 3 3 3 3 3 3 3 4 33 Media 21 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 29 Media 22 4 3 3 3 1 2 2 3 3 3 27 Media 23 4 3 2 2 3 4 3 3 2 4 30 Media 24 4 3 3 3 4 3 4 3 4 4 35 Media 25 2 3 3 4 4 4 3 4 4 5 36 Media 26 4 4 3 4 2 2 3 3 4 4 33 Media 27 2 3 4 3 3 4 3 3 3 4 32 Media 28 4 3 5 4 4 3 5 5 4 5 42 Alta 29 2 3 3 3 3 5 5 4 4 4 36 Media 30 4 4 3 3 4 3 3 3 4 4 35 Media 31 4 4 3 4 4 3 3 3 3 4 35 Media 32 3 4 3 5 3 3 3 3 3 4 34 Media 33 2 1 2 2 3 2 2 2 3 3 22 Baja 34 3 2 4 3 3 4 3 4 5 4 35 Media 35 3 3 3 4 3 3 3 3 3 4 32 Media Fuente: encuesta realizada, 2017 - 88 - CATEGORIZACIÓN Y NIVELES DE BAREMACIÓN DE LA VARIABLE ASER- TIVIDAD Y SEGURIDAD DE SÍ MISMO CATEGORIZACIÓN DE LA ASERTIVIDAD Tabla 13: Baremación de la asertividad ASERTIVIDAD Puntaje mínimo 22 Puntaje máximo 110 Rango de puntaje 88 Niveles 3 Amplitud 29 Fuente: elaboración propia Tabla 14: Niveles de la baremación de la asertividad Nivel de Aser- tividad Puntaje mínimo máximo Mala 22 50 Regular 51 80 Buena 81 110 Fuente: elaboración propia, según escala likert CATEGORIZACIÓN DE LA SEGURIDAD DE SÍ MISMO Tabla 15: Baremación de la seguridad de sí mismo SEGURIDAD Puntaje mínimo 10 Puntaje máximo 50 Rango de puntaje 40 Niveles 3 Amplitud 13 Tabla 16: Niveles de la baremación de la seguridad de sí mismo Nivel de Seguridad de sí mismo Puntaje mínimo máximo Baja 10 23 Media 24 37 Alta 38 50 Fuente: elaboración propia, según escala Likert - 89 - Tabla 17: Análisis de relación de las variables asertividad y seguridad de sí mismo mediante el coeficiente de correlación de Pearson N X Y XY X2 Y2 1 22 43 946 484 1849 2 38 95 3610 1444 9025 3 36 90 3240 1296 8100 4 35 87 3045 1225 7569 5 33 83 2739 1089 6889 6 30 79 2370 900 6241 7 28 75 2100 784 5625 8 36 89 3204 1296 7921 9 38 93 3534 1444 8649 10 42 100 4200 1764 10000 11 32 81 2592 1024 6561 12 35 86 3010 1225 7396 13 37 91 3367 1369 8281 14 36 91 3276 1296 8281 15 32 81 2592 1024 6561 16 36 88 3168 1296 7744 17 40 97 3880 1600 9409 18 42 101 4242 1764 10201 19 35 88 3080 1225 7744 20 33 80 2640 1089 6400 21 29 78 2262 841 6084 22 27 74 1998 729 5476 23 30 80 2400 900 6400 24 35 89 3115 1225 7921 25 36 90 3240 1296 8100 26 33 82 2706 1089 6724 27 32 80 2560 1024 6400 28 42 102 4284 1764 10404 29 36 91 3276 1296 8281 30 35 89 3115 1225 7921 31 35 88 3080 1225 7744 32 34 87 2958 1156 7569 33 22 41 902 484 1681 34 35 88 3080 1225 7744 35 32 85 2720 1024 7225  1189 2962 102531 41141 256120 Fuente: Tabla 11 y 12 de la base de datos de las variables. - 90 - En la ta- bla 17, podemos evaluar que existe un coeficiente de correlación de Pearson r= 0.940, lo cual quiere decir que existe una relación alta positiva entre seguridad de sí mismo y asertivi- dad; por lo tanto, el análisis de relación de las variables de estudio nos permite concluir que seguridad de sí mismo y asertividad de los estudiantes están correlacionados al 89.1%; dichos resultados tienen un error del 5%. Cálculo del coeficiente de correlación de Pearson ( Γ) Si             2222 yyNxxN yxxyN Entonces 22 )2962()256120(35)1189()41141(35 )2962)(1189()102531(35    Por lo tanto Γ ═ 0,940 - 91 - CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN Tabla 18: Distribución del estadístico de confiabilidad del instrumento de medición según Alfa de Cronbach (ítem-total) y correlaciones de la variable asertividad. Ítems Media de la esca- la si se elimina el ítem Varianza de la escala si se elimi- na el ítem Correlación ítem- total corregida Alfa de Cronbach si se elimina el ítem 1 90.25 78.83 0.62 0.92 2 90.75 68.41 0.53 0.8 3 90.55 78.79 0.55 0.88 4 90.85 84.56 0.57 0.91 5 90.7 81.8 0.56 0.83 6 90.4 91.62 0.61 0.86 7 89.7 77.69 0.62 0.89 8 90.5 75.95 0.6 0.92 9 90.2 70.59 0.5 0.9 10 90.15 78.83 0.68 0.92 11 90.65 68.41 0.59 0.85 12 92.4 91.62 0.71 0.89 13 89.7 77.69 0.82 0.88 14 88.5 75.95 0.6 0.91 15 92.2 70.59 0.59 0.91 16 90.85 70.77 0.64 0.86 17 91.5 79.84 0.56 0.9 18 92.4 91.62 0.71 0.89 19 93.5 80.5 0.65 0.78 20 90.8 83.6 0.62 0.8 21 92.4 80.8 0.6 0.82 22 91.4 92.6 0.64 0.81 Fuente: Análisis estadístico SPSS 23.0, muestra piloto - 92 - Tabla 19: Distribución del Estadístico de confiabilidad del instrumento de medición según Alfa de Cronbach (ítem-total) y de las correlaciones de la variable seguridad de sí mismo. Ítems Media de la escala si se elimina el ítem Varianza de la escala si se elimina el ítem Correlación ítem-total co- rregida Alfa de Cronbach si se elimina el ítem 1 90.5 78.79 0.58 0.88 2 92.85 84.56 0.67 0.9 3 93.7 81.8 0.66 0.87 4 91.8 80.38 0.75 0.85 5 90.5 82.5 0.85 0.83 6 93.5 83.4 0.85 0.84 7 89.6 80.8 0.83 0.84 8 89.4 89.7 0.9 0.83 9 90.7 78.5 0.84 0.81 10 92.7 75.5 0.84 0.825 Fuente: Análisis estadístico SPSS 23.0, muestra piloto - 93 - ICONOGRAFÍA ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIDAD PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE, DE LA UNTRM, SEDE SANTA MARÍA DE NIEVA, CONTESTANDO EL TEST DE SEGURIDAD DE SÍ MISMO, 2017. ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIDAD PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE, DE LA UNTRM, SEDE SANTA MARÍA DE NIEVA, CONTESTANDO EL TEST DE ASERTIVIDAD, 2017 - 94 - INVESTIGADORA ACLARANDO CONSULTAS DE LOS ESTUDIANTES Y ACOMPA- ÑANDO EN LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN ESTUDIANTES DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTER- CULTURAL BILINGÜE DE LA UNTRM, SEDE SANTA MARÍA DE NIEVA, RESOL- VIENDO CUESTIONARIO DE INVESTIGACIÓN, 2017